文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群活動設計

陸文

［摘 要］在閱讀教學中，引導學生感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗，并嘗試創(chuàng)作文學作品，是文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群的能力訓練內容。如何才能落實到位呢？這是語文教學的一道難題。在教學統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元時，通過創(chuàng)設以“我當小作家”為主題的情境，將大任務細分為小任務，將小任務具化成系列微活動，層層推進，引導學生展開語文實踐，能有效達成預定的教學目標。

［關鍵詞］文學閱讀與創(chuàng)意表達；學習任務群；活動設計

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）31-0005-04

“文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出的“六大任務群”之一，屬于發(fā)展型學習任務群的第二層級，擔負承前啟后的重任。語文新課標提出，語文學習任務群“共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”。既然學習任務群以主題情境呈現(xiàn)，那么文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群的教學應該設計怎樣的主題情境呢？筆者認為，打破原來單篇教學的習慣，以學生生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習任務為載體，在主題情境中展開教學，應該成為文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群教學的實施路徑。

一、文學閱讀與創(chuàng)意表達任務活動的內涵與價值

語文新課標指出：“義務教育語文課程結構……以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”統(tǒng)編語文教材提倡教師精心設計和組織教學活動，并著力通過學習任務來推動問題的解決。教學時，教師要以發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)為根本旨歸，基于課程目標和具體的教材內容，圍繞語言文字運用來設計包含聽、說、讀、寫、思、議、辯、演等的綜合性實踐活動，讓學生在運用語言的過程中進行全面的、立體的體驗，獲得語文核心素養(yǎng)的提升。

語文新課標明確提出：“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力?！睂W習任務群作為一項綜合性的語言實踐活動，需要情境的推動。要想激發(fā)學生主動學習的興趣，促進學生進行綜合性學習，教師就要將學習任務置于具體的情境中，使學習目標、活動成為學生愿意、樂于完成的任務。以設置的情境來明確學生思考的方向與邊界，能推動學生的思維向深度與廣度發(fā)展。這樣，在真實、具體的情境任務中，學生的語言運用就有了依托和載體，表達就更具有靶向性，更富有活力。

但主題任務情境的設計并不是一件容易的事，因為這里的“情境”不再是我們曾經(jīng)熟悉的為課文學習而創(chuàng)設的外部環(huán)境，而是一種真實的情境，即有真實的學習場景、真實的學習目的、真實的學習材料和真實的評價的語文實踐活動情境，是要將學生裹挾進來，給學生一個角色定位，讓學生進行任務挑戰(zhàn)的一種語用情境。

二、文學閱讀與創(chuàng)意表達任務活動設計策略

只有在真實的、富有意義的語言運用任務情境中進行實踐，才能真正喚醒學生的生活經(jīng)驗和內心情感，引發(fā)學生的共鳴，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

（一）設計補白型任務情境

“補白”是閱讀課堂的一種教學藝術，能活躍學生的思維，讓學生在想象中創(chuàng)造，從而加深對課文內容的理解、人物形象的品析和課文情感的體悟，促進學生的語言表達。在教學中，教師要敏銳地捕捉教材文本中的空白點，讓學生緊扣“矛盾之處”“兩難之地”“掙扎之感”，與文本、角色、作者進行對話，并結合自身經(jīng)驗，真正走進人物內心，體驗人物情感，進行價值思辨與道德判斷。這樣，學生的閱讀能力就在相應的任務活動中得以提升。

（二）設計思辨型任務情境

學生語言的發(fā)展和思維的提升需要在真實而有意義的言語實踐活動中獲得。因此，在教學中，教師應該積極地創(chuàng)設貼近學生生活的思辨型任務情境，讓學生結合自己的生活經(jīng)驗，將認知情境與生活情境進行關聯(lián)，走進文本的真實情境中，實現(xiàn)真思考、產(chǎn)生真質疑、開展真辨析、獲得真感受，對教材文本進行深入探究學習，獲得語文能力的發(fā)展。

（三）設計代入型任務情境

溫儒敏教授曾說，有時候“情境”就是課堂教學內容涉及的“語境”。統(tǒng)編語文教材不少的課后習題都要求學生“用自己的話講一講這個故事”。在教學時，如果能夠讓學生成為故事中的一個角色來講述故事內容，學生就能設身處地地思考人物的思維過程、內心想法，并對人物的語言進行加工、對人物的動作進行模擬，將故事講述得更生動、傳神。

三、文學閱讀與創(chuàng)意表達任務活動設計

語文新課標將“文學閱讀”和“創(chuàng)意表達”放在一起，形成“文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群”，旨在“通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗……嘗試創(chuàng)作文學作品”。從統(tǒng)編語文教材的習作內容看，中年級強調有創(chuàng)意的寫作，高年級則強調文學創(chuàng)作。

為了更好地幫助學生創(chuàng)作文學作品，教學時，教師可以將學生的生活經(jīng)驗、文學知識與類型、單元語文要素等整合在一起，形成一個貫穿始終的主題情境任務。例如，六年級上冊第四單元，以“小說的魅力”為人文主題，集中編排了《橋》《窮人》《金色的魚鉤》3篇小說。這是統(tǒng)編語文教材第一次以單元的方式編排小說，旨在引導學生感受情節(jié)推進和環(huán)境描寫對塑造人物形象的作用。“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”是本單元的語文要素；“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”是本單元的習作要求；“交流平臺”則通過回顧課文，梳理總結理解小說人物形象的基本方法。因此，本單元的教學，筆者以“我當小作家”為主題情境，設計閱讀與表達的任務活動。

（一）我當攝影師

《橋》這篇課文為讀者塑造了一位老支書在山洪暴發(fā)時舍己為人、不徇私情的光輝形象。小說通過對暴雨、洪水和木橋等環(huán)境的描寫，推動故事情節(jié)的發(fā)展，讓人物形象更加凸顯。但是，環(huán)境描寫恰恰又是學生容易忽略的部分。因此，在教學中，筆者設計“我當攝影師”的環(huán)節(jié)，將學生帶入角色情境中，體會老支書的人格魅力。

師：同學們，畫出描寫暴雨、洪水和木橋的句子，認真讀一讀。邊讀邊想象畫面。

（出示相關句子，指名讀好這些描寫環(huán)境的語句。播放山洪暴發(fā)的視頻片段）

師：同學們，如果你是到這里來旅游的一名著名攝影師，看到了當時的場景，你會將鏡頭聚焦在哪里？說一說你的理由。

在這一情境中，學生化身為攝影師，精心捕捉小說中令人印象深刻的畫面，再對這一畫面進行解說?！罢f一說，這幅畫展現(xiàn)了什么內容？為什么會選擇這幅畫？這幅畫對整個故事情節(jié)的發(fā)展或者主人公形象的刻畫起到了什么作用？”筆者追問。在交流的時候，學生抓住“咆哮、一米高、跳舞、猙獰、舔”等詞語，感受到洪水的肆無忌憚、情況越來越危急，進一步體會到老支書臨危不懼、舍己為人的高大形象。

在感受老支書光輝形象的環(huán)節(jié)，筆者繼續(xù)讓學生以攝影師的身份，將鏡頭聚焦在老支書的身上：“遲一分鐘過橋就意味著多一分危險。在慌亂的人群中，有一個人卻鎮(zhèn)定自若地指揮著大家逃離，你的鏡頭又會聚焦哪幅畫面？”這樣，學生就會去捕捉老支書的動作、語言和神態(tài)。

通過“我是攝影師”這樣一個情境，每個學生都在體驗當攝影師樂趣的同時，品讀了文本，感悟了人物形象，表達了自己對老支書的崇高敬意。

（二）我當獨白者

《窮人》一文，作者通過對主人公桑娜心理活動的描寫真實地展現(xiàn)了她內心的矛盾，刻畫了一個充滿愛和同情心的低層勞動婦女的形象。文中處處呈現(xiàn)出主人公桑娜的內心矛盾。課文第9自然段和第11自然段，一連用了6個問號、4個感嘆號、7個省略號。這些標點符號，展現(xiàn)了桑娜怎樣的心情？凸顯了桑娜怎樣的形象呢？教學時，筆者抓住文本的留白處，讓學生嘗試做一名內心獨白者，幫助桑娜將內心的復雜情感表達出來，感受她的善良品格。

師：請同學們讀一讀課文第9和第11自然段，此刻桑娜的心情是怎樣的？

生1：桑娜此刻忐忑不安。

師：是的，心里七上八下、極為不安的桑娜，會想些什么呢？同學們，此刻，你就是桑娜，把你內心真實的想法說出來吧！

生2：我們家已經(jīng)夠貧窮的了，要是再收養(yǎng)這兩個孩子，我們的日子該怎么過呢？

生3：丈夫一定會生氣的！他一定不會同意我這樣做的。

生4：不管他怎么罵我，哪怕是打我，我也得收養(yǎng)這兩個孩子。他們太可憐了。

生5：這兩個孩子已經(jīng)沒有了爸爸媽媽，他們已經(jīng)是孤兒了，如果我不收養(yǎng)他們，他們一定會餓死的。

通過上述片段的呈現(xiàn)，我們可以強烈地感受到，當學生把自己當作故事中的人物，當他們走進故事的真實情境中，他們就能夠更加深刻地、全面地、細致地品讀人物內心復雜且細膩的情感，加深對人物形象的感知。

（三）我當劇作家

小說以刻畫人物形象為中心，人物、情節(jié)、環(huán)境是小說的三要素。情節(jié)一般包括開端、發(fā)展、高潮和結局四個部分。小說最扣人心弦的就是情節(jié)。那么，如何讓學生體會小說情節(jié)設計的巧妙呢？如何引導學生自主發(fā)現(xiàn)，讓他們從文學閱讀走向創(chuàng)意表達呢？這是教師應該思考的問題。例如，《橋》這篇課文的一些細節(jié)耐人尋味，只要教師引導學生適度地揣摩，就能加深學生對人物形象的理解。為了讓學生真正地走進故事情節(jié)，品讀其細節(jié)，筆者設計了“我當劇作家”這一語用情境，讓學生參加“劇作家微型辯論會”：“同學們，故事讀到結尾處，我們才恍然大悟，原來老支書和文中的那個小伙子是一對父子，老支書的舉動確實令我們動容。如果將這篇小說改編成微電影，讓你來當編劇，你會這樣安排故事的結局嗎？”

在深入理解文本的基礎上，讓學生擔任微電影的編劇，思考自己會怎樣設計故事的結尾，這樣能深化學生對文本的理解。通過比較，學生理解了作者獨特的、出人意料的藝術構思：前面的層層鋪墊，最后揭示兩個人之間的父子關系，是為了形成強烈的情感沖擊，使結尾更加震撼人心，讓讀者進一步體悟老支書的英雄形象。

（四）我當影評人

語文是生活中的語文。鄭婕老師認為：“好的情境要能切入學生的生活，讓學生有感?！眲?chuàng)設學習任務情境，可以引入生活資源，調動學生已有的生活經(jīng)驗，引導學生在真實、具體的社會生活場景中開展語文實踐活動，并努力將學習成果運用于生活中。例如，教學《橋》一文，在引導學生從關注事件轉向人物時，教師經(jīng)常會問：“讀完課文，相信文中的老支書一定給你留下了深刻的印象。他身上的哪些精神打動了你？”當“舍己為人”或“大公無私”等詞語貼到老支書的身上時，教學也許就會暫告一個段落。但是，這樣的教學留給學生的記憶是單薄的，學生感受老支書的形象也是淺層次的。

因此，教學中，我們可以設計“我當影評人”這一情境，讓學生來評價人物、評價小說，這樣能使學生更深入地理解人物形象。在學完這一單元的三篇微小說后，筆者讓學生做一回影評人：“你覺得三篇小說的主人公，哪個能登上《感動中國》的欄目？說說你的理由并試著給他寫一段頒獎詞?！边@樣的情境，能讓課堂教學有意想不到的收獲。

也許學生的目光依然落在不同的人物身上，但他們必須選取文本中最重要的畫面，必須從頒獎詞中選擇和提取出自己所欣賞的表達方式，寫出屬于自己的頒獎詞。這樣的表達是帶有溫度和思想的，能夠促進學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。

（五）我當小作家

在進行文學閱讀時，學生會自然而然地融入自己的情感，甚至會與文本中的人物同呼吸、共命運。當進行創(chuàng)意表達時，學生會自覺地運用閱讀時習得的表達方法，嘗試創(chuàng)作文學作品。要想讓“筆尖流出的故事”的習作教學成為一個完整的、真實情境的學習過程，打開學生的創(chuàng)意表達之門，就要把情境與表達巧妙地結合起來。對文本所創(chuàng)設的語言環(huán)境理解越深刻，學生在“有我之境”中展現(xiàn)出來的個性色彩就會越鮮明。因此，本單元的教學以“我當小作家”為主題情境，將大任務細分為小任務，將小任務具化成微活動——“我當攝影師”“我當獨白者”“我當劇作家”“我當影評人”，層層推進，達成預定的教學目標。

教材的習作指導提供了三組環(huán)境和人物，讓學生從中選擇一組，或者自己設置一組，展開想象，創(chuàng)編故事。圍繞此目標，筆者鼓勵學生化身“小小攝影師”，選擇一組環(huán)境和人物，說一說自己捕捉到的最精彩的鏡頭。為了凸顯人物個性，讓人物形象更加立體、豐滿，筆者又鼓勵學生去當一個細膩的“內心獨白者”，幫助故事中的人物將他想說的話、想做的事表達清楚。要想成為一個成功的小說家，智慧的編劇可少不了。筆者繼續(xù)鼓勵學生轉換角色，成為一名“創(chuàng)意劇作家”，或將故事情節(jié)巧妙地串聯(lián)在一起，或設計有沖突性的故事情節(jié)，以此激發(fā)讀者的閱讀興趣。當學生完成習作之后，筆者組織學生在班級里開展故事會，鼓勵大家爭當“小小影評家”，說一說自己最喜歡的故事，交流自己的看法，提出自己的建議，這是互學互評不可或缺的關鍵一步。這樣有意思、有意義的情境任務，使學生的表達更有個性、更有思想。

四、文學閱讀與創(chuàng)意表達任務活動設計反思

一個好的任務活動設計能“一石激起千層浪”，讓學生獲得思維與表達能力的提升。在設計任務活動時，教師要立足學情，從教材文本與真實生活關聯(lián)的角度出發(fā)創(chuàng)設情境，設計具有挑戰(zhàn)性的、學生感興趣的主題項目化任務活動，實現(xiàn)學生思維的進階，從而真正提升學生的語文核心素養(yǎng)。

語文新課標強調：“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的?！庇纱丝磥?，“情境”已經(jīng)成為貫穿語文學習過程的一條重要線索。學生校內外的生活，都可以成為情境任務的資源。教師要做有心人，走近學生，關注生活，發(fā)現(xiàn)、選擇、挖掘、加工并合理使用這些資源，讓學生的知識與經(jīng)驗在真實、開放的生活情境中產(chǎn)生聯(lián)結，建構意義，又在情境中進行整合運用，從而促進學生形成解決問題的能力，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 溫儒敏. 守正創(chuàng)新用好普通高中語文統(tǒng)編教材［J］. 人民教育，2020（17）：51-57.

［3］ 鄭婕. 好的教學情境有三個標準［J］. 人民教育，2021（10）：77-78.

（責編 韋 雄）