災(zāi)難教育:守護(hù)與我們共命運(yùn)的大地

北熹

災(zāi)難成為教育無法回避的重要內(nèi)容，并引發(fā)納入課程建設(shè)的討論，不應(yīng)該只是對時(shí)疫等當(dāng)前災(zāi)害的應(yīng)對，粗疏為一種濟(jì)急式的調(diào)整和補(bǔ)充，更應(yīng)挖掘?yàn)?zāi)難教育的深刻旨趣，使其既立足當(dāng)下，又能追懷過往，更可思接未來，最終使學(xué)習(xí)者以“人類一員”的既卑微自省又可因應(yīng)廣大的身份覺知，建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，融入社群，超越苦痛，淬煉心智。

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世界衛(wèi)生組織提出的災(zāi)難是對某一社區(qū)或社會功能的巨大破壞，包括人員、物資等的損失及影響，超越了災(zāi)區(qū)或社會應(yīng)用本身資源應(yīng)對的能力，側(cè)重災(zāi)難的社會影響層面的描述?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中“災(zāi)難”的定義是“天災(zāi)人禍造成的痛苦和嚴(yán)重?fù)p害”，對兩大成因和造成內(nèi)外兩種影響進(jìn)行了高度概括，讓我們更加全面和濃縮地把握災(zāi)難的概念。但是對災(zāi)難的認(rèn)識，枯瘦的概念往往令人過度平靜，正如面對抽象的死亡數(shù)字，我們難以在腦海中逐一還原個(gè)體痛苦的戰(zhàn)栗。關(guān)于災(zāi)難的教育，恢復(fù)身體的感覺和提高共情的能力是很有必要的。學(xué)生在對災(zāi)難擁有成熟的個(gè)人見解之前，首先需要對其毀滅性和突發(fā)性給人的生活造成的深刻傷害形成真切的感知，這便意味著這種情境的傳達(dá)必須具備穿透性和感染力，不令教育的精神繼續(xù)沉淪于隔岸觀火、不痛不癢的冷漠。災(zāi)難教育若止于消防、地震等走過場的演練，不僅沒有起到足夠的震懾、警示作用，甚至還可能助長尚未成熟的學(xué)生僥幸的心理，無助乎其對災(zāi)難敬畏的養(yǎng)成和自我保護(hù)技能的精進(jìn)。災(zāi)難教育，不能停留在對災(zāi)難表面的關(guān)注，對基本逃生技能的照本宣科。大而化之的模糊的告知，滯于機(jī)械的“無情”的訓(xùn)導(dǎo)，既不能靈活有效鍛煉師生的防災(zāi)應(yīng)災(zāi)能力，也不能充分引發(fā)學(xué)生對災(zāi)難的注意、對痛苦的共鳴、對生命的留意。

常見的災(zāi)難教育的問題，首先是規(guī)范性和系統(tǒng)性不足。學(xué)校對災(zāi)難教育缺乏深刻的認(rèn)識，或?yàn)闄z查做表面功夫，或?yàn)槊庳?zé)填補(bǔ)了事，不嚴(yán)謹(jǐn)不用心的結(jié)果便表現(xiàn)為左支右絀，東拼西湊，當(dāng)然也就不可能使學(xué)生掌握更科學(xué)、全面的抗災(zāi)知識，形成更正確、深入的應(yīng)災(zāi)心理。第二，內(nèi)容枯燥、形式單一，發(fā)掘多樣化災(zāi)難教育資源不力。教材上缺少適合學(xué)生理解、閱讀的優(yōu)秀的災(zāi)難文本;課程及活動中，學(xué)生在災(zāi)難主題上可探索的空間狹隘。內(nèi)容和形式的空乏致使學(xué)生對災(zāi)難的體認(rèn)虛淺;共情的抽離，也使災(zāi)難教育的效能大打折扣，無法推促學(xué)生更好地認(rèn)識災(zāi)難的殘酷存在，在災(zāi)禍的層面把握人群與自我的高度關(guān)聯(lián)，也便無從對災(zāi)難的場景建立身心調(diào)諧的積極的應(yīng)對。第三，溝通互動闕如。不少教師、家長漠視災(zāi)難，自身沒有形成對災(zāi)難正確且深切的認(rèn)識，實(shí)難為孩子提供充分有益的交流。此中也多有怕給孩子造成心理陰影而選擇屏蔽災(zāi)難信息的心理，認(rèn)為教育內(nèi)容要回避現(xiàn)實(shí)中灰暗的、飲泣的一面，朝向祥和的、歡笑的所在，才能有助于青少年健康心理的養(yǎng)成。殊不知對世界哀慟部分刻意的遮蔽，一味沉浸和留戀光明康泰，只對甜美的生活互換笑臉，根本不利于孩子形成對世界完整的認(rèn)知。風(fēng)雨的隔絕不能捶打強(qiáng)大的身心，交流若止于平安的信息，宣唱若規(guī)訓(xùn)為盛世的歡歌，且不論一味甜膩對肌體的傷害，欺騙足已催成品格的不誠實(shí)。教育的行軍，不應(yīng)該只為了一個(gè)想象中勝利而光滑的未來急匆匆地趕路，應(yīng)正確面對現(xiàn)實(shí)的艱難險(xiǎn)阻和駁雜粗糲，為生命終究面向現(xiàn)實(shí)的全部緩慢而沉著地蓄積力量，方不被暗中窺伺的災(zāi)難或挫傷擊撞得片甲不留。

災(zāi)難教育的精神既體現(xiàn)在防范抗御，又在修復(fù)補(bǔ)救。在“治未病”和“治已病”的教育舉措的施行中，教育者以既嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)又微妙生動的教學(xué)關(guān)切推動“仁”的擴(kuò)展。災(zāi)難教育總的來說，可以分為三大內(nèi)容，一是指向抗災(zāi)知識積累層面，以地理、化學(xué)、物理等為學(xué)科依托，帶領(lǐng)學(xué)生開展災(zāi)害相關(guān)知識的學(xué)習(xí)和探索，這種關(guān)于災(zāi)難知識儲備方面的教學(xué)，應(yīng)多體現(xiàn)“科學(xué)性”;二是指向具體實(shí)操層面，以體育等為學(xué)科依托，或以專項(xiàng)活動開展，落實(shí)災(zāi)難場景體驗(yàn)，模擬現(xiàn)場演練逃生，掌握急救相關(guān)衛(wèi)生技能等，這種以感受危險(xiǎn)逃離險(xiǎn)境幫扶救急為主的訓(xùn)練，應(yīng)多體現(xiàn)“動覺性”;三是指向文化心理建設(shè)層面，以語文、歷史、道德等為學(xué)科依托，以教材為基本學(xué)習(xí)載體，深入閱讀和理解災(zāi)難發(fā)生前前后后發(fā)生在人們身上的故事，在文本、影視、展覽等豐富的敘事演繹中，進(jìn)入有血有肉的情節(jié)，與具體人物同悲歡，在對閃爍人性光輝的細(xì)節(jié)的感受中，使心靈漸得生長。這種進(jìn)入更細(xì)膩生動的內(nèi)心世界，以拓展心靈空間，引發(fā)對災(zāi)難的共鳴和思考為目的的分享，應(yīng)多體現(xiàn)“人文性”。

這三大部分宜整體布局，根據(jù)年級情況分別編寫、整合相關(guān)課材。如是分科目落實(shí)，則要使彼此之間有呼應(yīng)，每一階段有深化;如是采取綜合課堂形式，則可考慮以課題、小項(xiàng)目的方式加以落實(shí)，不同年級的學(xué)生還可組建團(tuán)隊(duì)、分工合作。兩種方式也可有所結(jié)合，有條件要輔以相關(guān)的綜合檢測認(rèn)真檢驗(yàn)教學(xué)成果，務(wù)必保持對學(xué)生在災(zāi)難知識、演練和理解三個(gè)方面的基本情況有所測知。學(xué)校還可根據(jù)自身情況組織專題講座、知識競賽、外出參觀等，豐富、活潑災(zāi)難教育的內(nèi)容和形式。對于剛發(fā)生或不久前發(fā)生災(zāi)難的地區(qū)，“治已病”還要重點(diǎn)提供災(zāi)后建設(shè)的知識補(bǔ)充，以便孩子在災(zāi)后復(fù)建的日常中能夠?qū)W有所用，特別是心理健康扶持，在落實(shí)學(xué)校災(zāi)后心理健康常規(guī)咨詢和輔導(dǎo)之前，應(yīng)該盡快以靈活的方式融入班會和平常的聊天討論。學(xué)校教育雖應(yīng)與社會的紛雜保持一定的距離以令教學(xué)純粹，但不能因此走向另一個(gè)極端。有些地區(qū)和學(xué)校對于關(guān)乎師生切身感受和利益的生存境況的重大變動不聞不問，如災(zāi)后的必要輔導(dǎo)完全缺位，仿佛變故從未發(fā)生，這種刻板無情尤為可嘆。在特別的情形下，教育對人們受苦的關(guān)注，其對學(xué)生責(zé)任感的培養(yǎng)、良知的喚醒往往有驚人的效果。

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從關(guān)懷學(xué)生生命安全和健康來說，在這個(gè)災(zāi)禍頻仍的世界，災(zāi)難教育原本是怎么重視都不為過的，特別是對本地常發(fā)災(zāi)難的關(guān)注。但我們的教育對災(zāi)難的存在幾乎到了漠視的地步，竟常停留在其必要性的討論。對于災(zāi)難可以成為課程重要且有益的資源、災(zāi)難本身富于教育的意義也少有注意。好似災(zāi)難的事實(shí)只是一處人間的煉獄，唯恐避之不及。不過，注視災(zāi)難確實(shí)是需要勇氣的，直面鮮血的淋漓需要打開大愛的意識。災(zāi)難給我們持續(xù)的教誨：第一，它永遠(yuǎn)是人類無法加以遮掩的苦痛，幾乎無底的生的跌落，不是背過身去便可逃避一切;第二，提前防范、合理抗衡，可為之處萬不可卸責(zé);第三，人面對災(zāi)難沖擊時(shí)仍舊將生命奉為永恒的語言，幾乎無條件保留對生活的熱愛，于混亂之中對秩序和愛奮力維持，點(diǎn)點(diǎn)信守，涓滴努力，皆體現(xiàn)人之為人的高貴。災(zāi)難降臨所帶來的第一現(xiàn)場的“教”是直截了當(dāng)?shù)?，但或許來不及領(lǐng)受人們已經(jīng)被摧毀，而“災(zāi)難教育”正是通過第二現(xiàn)場的“退”來做鋪墊式的“救”，同時(shí)又努力保持一種從實(shí)體空間到歷史、文學(xué)想象的鮮活的“現(xiàn)場性”來“盯”住我們，警惕存在的難以戰(zhàn)勝，思索人性的艱難選擇。這種提前的介入不僅僅是多加演練以令人盡快擁有習(xí)之有素的靈敏性，更要求思想在更長久的候備期中沉默式地“歇息”。所有的教育都難以用便捷的配方助催成長，都要慢慢堅(jiān)持下去，扎實(shí)地做好功課、加以討論、付諸實(shí)踐，直至虛言的輕散去，真知的重潛為精神的礦脈，身體和心靈漸有實(shí)力面對多樣的生存。哪怕只是一個(gè)詞，比如“堅(jiān)強(qiáng)”，在某時(shí)某地突然生效，對心靈起到熨帖的幫助，也是很多看不到的無聲的鋪墊才使之明亮地呈現(xiàn)出來，在真實(shí)無比的一刻抖落它的老氣橫秋，對生命標(biāo)注新生感。

如前文所述，災(zāi)難教育須以情境式的體驗(yàn)為認(rèn)識的鋪墊，并融入學(xué)校教學(xué)體系。但災(zāi)難教育真正的困難并不在讓學(xué)生直觀又翔實(shí)地獲知災(zāi)難對日常生活的強(qiáng)力摧毀、對社會功能的巨大破壞、對歷史行為的深刻影響，從而敬畏自然浩大深遠(yuǎn)的力量，雖然這種對災(zāi)難本身全方位的了解亦非容易，需要多科融合和深入學(xué)習(xí)，但是在災(zāi)難教育中使學(xué)生能夠既喚起危機(jī)感又不至于恐懼難安，既領(lǐng)略災(zāi)難的不可抗拒又可生出信心，既為災(zāi)難感到身心的震顫又能尋獲內(nèi)心寶貴的寧靜;既明了保護(hù)自己的重要又能有心照看他人，既感動于英雄的可貴又能從平民的堅(jiān)韌和成長得到鼓舞與啟發(fā)，既振奮于社會整體磅礴的重生的力量又警惕群氓的存在……種種自我微妙的安頓才體現(xiàn)教育真正的難度，一種普通的教育難以觸及、需要經(jīng)驗(yàn)和思想不斷擴(kuò)展和推演并獲取自明性的情形。當(dāng)然，對精神領(lǐng)域更加通透的感覺同樣離不開普通知識長時(shí)的持續(xù)的增進(jìn)，但這種對情感和理性、個(gè)人和群體變動著關(guān)聯(lián)的體會，更需要多元和飽滿的文化的熏陶，需要對災(zāi)難歷史的深入理解作支持。

在災(zāi)難教育中，那種深切又自由的品格，絕不是一朝一夕就能養(yǎng)成。深切是對生命的深情凝視，而自由是對生命的反觀和超越。前者是為生命在災(zāi)難中的枯萎和飄逝沉痛追懷，對人為禍患的不斷發(fā)生在心中忠實(shí)地埋進(jìn)永不消失的反思的覺察;后者是打開更加廣闊的圖景，憑借精神的創(chuàng)造不斷向存在敞開，在災(zāi)難中感受到世界的荒誕，仍舊扎根于眼前義無反顧的生活。

對于災(zāi)難中的人性自由的尋覓，筆者見過頗為觸動內(nèi)心的例子，是作為寫作者的艾蒂·西勒申的故事。法國作家尚塔爾·托馬曾在書中描述與其他不幸的猶太人一樣經(jīng)歷“逮捕、恐怖、集中營、父親、姐妹、兄弟被蠻橫地從他們親人身邊奪走”的艾蒂·西勒申，她在自己的日記中寫下“希望自己完全成為一件藝術(shù)品，努力不把害怕和仇恨融入這種生活的倫理中”。托馬為這種“等待著她的未來，清晰得可怕：滅絕”卻能“每天都能快樂生活”，感喟良深，寫下了一個(gè)偉大的句子：“哪怕結(jié)局表面上顯得可悲，但是內(nèi)部卻非如此。”——結(jié)局表面是被災(zāi)難撲頭蓋臉奪去尊嚴(yán)和生活的全部，痛苦使人的身軀蜷縮如蟲蟻，內(nèi)部卻仍是偉岸璀璨的靈魂，尚可別有洞天，竟至爭輝日月！被催逼到無路可走，還可以向內(nèi)走，這是人的自由最深的無奈，但是毫無疑問，豐富的心靈卻也終究是自由最搖曳生姿的所在。災(zāi)難就在生死的關(guān)頭“贈予”自由通往人之自身的機(jī)會。

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災(zāi)難的教育，是關(guān)于抗災(zāi)知識的習(xí)得，更是對災(zāi)難引發(fā)的關(guān)于人性問題和社會問題的深究。我們可以與學(xué)生談?wù)摓?zāi)難之中人們的團(tuán)結(jié)所帶來的希望的溫暖，也要討論為什么還有人大發(fā)災(zāi)難的橫財(cái)而良心不會疼痛;討論新的災(zāi)難發(fā)生稍前的災(zāi)難便再無人問津，人們隨著媒體不斷做注意力的位移，當(dāng)新的痛苦總是顯現(xiàn)為覆蓋甚至填埋舊的痛苦，我們應(yīng)該怎樣理解關(guān)注難民的意義？而作為難民，又如何面對非?？炀蜁У木葷?jì);對于災(zāi)難中發(fā)生的諸如囚禁、隔離一類的生活，怎樣面對？怎樣理解笛福的“通過一種囚禁來表示另一種囚禁，通過不存在的東西來表示確實(shí)存在的東西”;當(dāng)幸福被損壞或摧毀，希望變得異常稀薄，我們是否可以像加繆《鼠疫》中的里厄醫(yī)生、格朗，遲子建《白雪烏鴉》中的王春申，僅是出自職業(yè)或?yàn)槿说谋痉?，?zhàn)勝虛無和迷惘，繼續(xù)做力所能及的事，幫眼前那一個(gè)能幫的人？“本分”是如何在動亂中保持生效的？人人都遵循“本分”是否是更可期待更有保障的使社會運(yùn)作從混亂走向順暢的保證？……

以色列詩人耶胡達(dá)·阿米亥的詩句也許可以用來為災(zāi)難教育繼續(xù)墾進(jìn)中必定遭逢的教學(xué)情形做一個(gè)生動的詮釋，“我打開一扇標(biāo)有‘緊急出口的鐵門，/然后進(jìn)入一片/巨大的寂靜：問題和答案?！蔽覀兡軌蛳鄬θ菀椎貫閷W(xué)生訓(xùn)練逃生的本領(lǐng)，但終究需要面對那些更困難問題的探討，它們往往沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，可能會令教師不安。在阿米亥的詩境中，他成功地捕捉了生存的不可捉摸（聽起來像悖論），為迅速閃過的不會停留的生活標(biāo)出一道可以暫停的逃生門，讓我們按照他的指示走出去，進(jìn)入廣袤無邊的沒有答案的問題，觸碰包裹在巨大寂靜中的世界的復(fù)雜性。人們會害怕這種停下來，沒有回聲的寂靜叫人更加惶惑，但是最熱愛活著的那些人明白，思考已經(jīng)是生存的顛簸之中最好的寧靜，或者說，找不到答案的生存問題只有通過繼續(xù)尋找以保持著生之樂趣，人們也可以把不確定性當(dāng)作家園。遭遇災(zāi)難，能夠活下來本已是殊難，但怎么繼續(xù)面對活下去的問題卻會以更高的難度考驗(yàn)著人。“活著，還是死去”，人們?nèi)棠椭l(fā)問，又忍耐著回答。

災(zāi)難教育正是在“不要問喪鐘為誰而鳴，它就為你而鳴”的劫難于人類個(gè)體的切身性上緩緩展開，于是那些動人心魄的關(guān)頭就有可能是使聞教者神有所動的環(huán)節(jié)，那些嚴(yán)厲的拷問也能夠在進(jìn)入文本細(xì)讀時(shí)再次充滿震撼的力量。課時(shí)所限，人類受難史中精神的結(jié)晶不可能都搬上課堂，但筆者相信，那些看到惡又不為深淵所攫，那些被死亡包圍又暫時(shí)忘卻死亡的精神財(cái)富最不可錯過，因?yàn)檫@是人對事物投入巨大的關(guān)心又能從世界的沉重中逸出的一絲自由，不可不察。

另外就是帶領(lǐng)學(xué)生以“看過”災(zāi)難的心重新觀照平靜的生活，珍惜脆弱的和平，在與眼下生活的交往中成為自身。事實(shí)上，好的日子和壞的日子是不可分割的，它們彼此映照和彼此升華才能使我們的生存趨向完整，從而使生長著的才能漸漸把握住真實(shí)。在恐怖襲擊之前，亞當(dāng)·扎加耶夫斯基以“回想六月漫長的日子，/野草莓，滴滴紅葡萄酒，露珠。/流亡者被廢棄的家園里/蕁麻有條不紊地瘋長”，為平常的日子里精妙的細(xì)節(jié)攝影，雖然這些場景會在轟炸中成為廢墟，但人堅(jiān)不可摧的記憶能夠守護(hù)它們，蒼茫的大地上野草莓的露珠紅色的迷光仍舊折射著往日的柔情，那便是人在災(zāi)難之中能夠汲取的慰藉。

哲學(xué)家卡爾·雅斯貝爾斯曾言：“唯有當(dāng)下澄澈的、受過陶冶的良心才能無條件地決定陶冶的本質(zhì)?！睘?zāi)難教育在豐富知識的聯(lián)合下，對人類命運(yùn)展開更迫切和深入的關(guān)懷和追問，學(xué)習(xí)者在與他人痛苦的相似性的領(lǐng)悟中，令生命之流繼續(xù)潺潺融入大地的幽美。

責(zé)任編輯 黃佳銳