災(zāi)難教育:為“暗室”預(yù)留幾扇“窗”

劉祥

在隨筆《直面苦難》中，作家周國平將人類面臨的苦難區(qū)分為兩種類型：個人不能抗拒的天災(zāi)人禍以及個人在社會生活中的重大挫折。周國平認(rèn)為： “苦難之為苦難，正在于它撼動了生命的根基，打擊了人對生命意義的信心，因而使靈魂陷入了巨大痛苦?！?/p>

以周國平的苦難觀審視當(dāng)下學(xué)校教育中的災(zāi)難教育，可以提煉出一條最核心的評價標(biāo)準(zhǔn)：震撼靈魂。也就是說，無論學(xué)校開展何種主題的災(zāi)難教育，也無論這樣的災(zāi)難教育以何種活動方式為載體，倘若不能將學(xué)生引入真實且具體的教育情境中，不能讓學(xué)生從靈魂深處感受到強(qiáng)烈的震撼，而只是以局外人的身份發(fā)表一些無須任何成本投入的豪言壯語，則即使學(xué)生在活動中表現(xiàn)得無比精彩，在答卷中回答得“感天動地”，也無法真正轉(zhuǎn)換為未來面對災(zāi)難時的應(yīng)有素養(yǎng)。從這一點(diǎn)而言，學(xué)校教育中的災(zāi)難教育的成敗，關(guān)鍵在于是否能夠創(chuàng)設(shè)“真實且具體的教育情境”。當(dāng)然，情境創(chuàng)設(shè)中的“真實”，不是客觀生活的本真還原，而是一種“共情”，是借助語言、文字或其他媒介將學(xué)生帶入一種虛擬的“真實且具體的教育情境”中，使其“進(jìn)入角色”，以真實當(dāng)事人應(yīng)有的思想、情感和能力應(yīng)對那些近乎無法抗拒的災(zāi)難。災(zāi)難教育，唯有“入境”“入情”“入心”，形成“真實體驗”“真實感受”，才能內(nèi)化為悲憫、敬畏、堅韌、永不屈服等品格。

一、學(xué)校“災(zāi)難教育”的課程建構(gòu)

當(dāng)下，學(xué)校教育中的“災(zāi)難教育”雖已越來越受重視，但其教育內(nèi)容和教育方式總體上依舊體現(xiàn)為“碎片化”“應(yīng)景式”等特性。所謂“碎片化”，是指災(zāi)難教育的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容大多只零散地出現(xiàn)于《道德與法制》課程體系和《語文》課程體系中，缺乏完整性的課程設(shè)置;所謂“應(yīng)景式”，是指災(zāi)難教育的活動安排大多只服從于新近發(fā)生的某一類災(zāi)難，以訓(xùn)練具體的避險行動、形成具體的避險能力為目的。以認(rèn)知規(guī)律和素養(yǎng)養(yǎng)成規(guī)律為評價標(biāo)準(zhǔn)評判當(dāng)下學(xué)校教育中的災(zāi)難教育，可發(fā)現(xiàn)其因為缺乏整體性、連續(xù)性、動態(tài)性，難以高質(zhì)量地轉(zhuǎn)化為中小學(xué)生必備的生命素養(yǎng)。

形成“災(zāi)難教育”課程體系化建構(gòu)的最佳方式，是設(shè)置獨(dú)立的、成體系的“災(zāi)難教育課程”，且將其設(shè)定為基礎(chǔ)教育階段的必修課程。此種構(gòu)想，至少在近幾年內(nèi)還無法成為現(xiàn)實。退而求其次，可在基礎(chǔ)教育階段的《道德與法制》課程和《語文》課程中，集中若干章節(jié)或若干主題單元，設(shè)定以災(zāi)難教育為主題的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動內(nèi)容。地方教育主管部門也可以整合地方教育資源，結(jié)合本地區(qū)常見的災(zāi)難類型，自主編制體系化的地方性“災(zāi)難教育課程”。此二者，只要認(rèn)知到位、落實到位，不難完成。當(dāng)然，建構(gòu)這樣的課程，也需要一定的時間。

在缺乏具體課程資源的情況下，現(xiàn)階段的學(xué)校教育該如何全面落實“災(zāi)難教育”這一教育任務(wù)呢？宜側(cè)重于下述四種方法：

其一，“災(zāi)難教育”微課程化。師資力量相對雄厚的學(xué)校，可組織一定量的思政教師、語文教師聯(lián)合編制成體系的災(zāi)難教育微型課案，用于各年級各班級的班會課活動。每個微型課案依照一個課時的容量設(shè)計，均包含情境、任務(wù)、活動三部分內(nèi)容。各課案需注重主題的延續(xù)、內(nèi)容的漸進(jìn)、思維的拓展和情感的多元。低年級的災(zāi)難教育，以培養(yǎng)面對突發(fā)性災(zāi)難的能力為主;高年級的災(zāi)難教育，以培養(yǎng)個體生命的耐挫力為主。

其二，“災(zāi)難教育”項目化。將“災(zāi)難教育”固化為學(xué)校教育中的特定項目，在特定時間段，組織特定年級的學(xué)生開展專項教育活動，也是學(xué)校“災(zāi)難教育”易于開展的教育形式，比如將起始年級的開學(xué)課程設(shè)定為災(zāi)難教育，集中一周或者兩周時間，以“災(zāi)難教育”為主線，串聯(lián)起多主題的入學(xué)課程。也可以在中間學(xué)段的暑假，以自主化項目研修的方式，布置學(xué)生完成預(yù)設(shè)的“災(zāi)難教育”的任務(wù)和活動。

其三，“災(zāi)難教育”情境化。僅依靠主題報告、圖片展覽、課堂傳授等方式進(jìn)行的災(zāi)難教育，難以激活學(xué)生的興趣和熱情。學(xué)校教育活動中，災(zāi)難教育應(yīng)盡量創(chuàng)設(shè)或利用真實且具體的情境，先給予學(xué)生以靈魂的震撼，再擇機(jī)開展教育活動。比如，將媒體中有詳細(xì)報道的某些災(zāi)難現(xiàn)場如實呈現(xiàn)，使學(xué)生不得不正視死亡，理解個體力量在自然破壞力面前的無助與絕望;再如，針對校園中可能存在的某種“個人在社會生活中的重大挫折”，組織相關(guān)個體以親身體驗為情境，說感受，析原因，找方法。

其四，“災(zāi)難教育”學(xué)科化。學(xué)校教育理應(yīng)包括“災(zāi)難教育”，但“災(zāi)難教育”卻不必強(qiáng)加于所有學(xué)科的學(xué)習(xí)活動之中?！盀?zāi)難教育”的焦點(diǎn)為“震撼靈魂”，而靈魂的觸動更多來自思想與情感，而非來自知識與能力。因而，中小學(xué)校中的災(zāi)難教育，落實到具體的學(xué)科教學(xué)中，應(yīng)主要由思政和語文兩個學(xué)科承擔(dān)。地理、歷史、物理、化學(xué)等學(xué)科的相關(guān)知識中雖難免涉及一些關(guān)乎災(zāi)難的內(nèi)容，卻并不需要針對這些內(nèi)容組織具體的、成體系的“災(zāi)難教育”活動。比如，在地理學(xué)科中學(xué)習(xí)到有關(guān)泥石流的知識，在歷史學(xué)科中學(xué)習(xí)到有關(guān)世界大戰(zhàn)的知識，在物理學(xué)科中學(xué)習(xí)到電力安全的知識，在化學(xué)學(xué)科中學(xué)習(xí)到化工危險品的知識，如果都打斷了教學(xué)流程，脫離了學(xué)科特性而開展碎片化的“災(zāi)難教育”，反而不利于學(xué)?！盀?zāi)難教育”課程的體系化建構(gòu)。

二、學(xué)科滲透中的“造境”與“入境”

既然思政和語文兩科最具“災(zāi)難教育”的載體特征，這兩門學(xué)科的教師便需自覺承擔(dān)起這份責(zé)任，將“災(zāi)難教育”納入學(xué)科知識體系化建設(shè)的學(xué)習(xí)框架中，通過對教學(xué)內(nèi)容的運(yùn)用、遷移與重組，在潛移默化中滲透應(yīng)對災(zāi)難所需的各種知識、各樣能力、各種品質(zhì)。

為了避免學(xué)科教學(xué)中“災(zāi)難教育”的課程內(nèi)容碎片化，宜在教學(xué)過程中整合相應(yīng)的學(xué)習(xí)素材，形成特定學(xué)習(xí)任務(wù)群。比如，可將“災(zāi)難教育”區(qū)分為“自然災(zāi)難”和“社會災(zāi)難”兩大專題，再將“自然災(zāi)難”細(xì)化為不可抗力災(zāi)難（如地震、臺風(fēng)、海嘯）、可預(yù)防性災(zāi)難（如洪水、泥石流、山體滑坡、塌方），將“社會災(zāi)難”細(xì)分為群體認(rèn)知災(zāi)難（如戰(zhàn)爭、大清洗、大屠殺、政治迫害）、病態(tài)文化災(zāi)難（如賭博、吸毒、網(wǎng)絡(luò)暴力、校園暴力）、工業(yè)衍生災(zāi)難（如車禍、礦難、化工產(chǎn)品爆炸）、自我迷失災(zāi)難（如自殺、自我放縱）。思政和語文兩科的教師，可依據(jù)此種細(xì)化后的災(zāi)難小類別，對既有的教材進(jìn)行重新編排，組合出六個主題單元，并安排在一個相對集中的時間內(nèi)開展專題性探究活動。

此六個單元，每個單元又需若干章節(jié)的具體素材作支撐。思政學(xué)科的具體素材由理論、經(jīng)典案例、數(shù)據(jù)、圖表等構(gòu)成，語文學(xué)科的具體素材由獨(dú)立的課文或具體的學(xué)習(xí)任務(wù)等構(gòu)成。經(jīng)過這樣的教材重組，便是在既有教材和課程的基礎(chǔ)上，形成了新的學(xué)習(xí)任務(wù)群。面對這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)群，教師在教學(xué)中不能只關(guān)注具體的學(xué)科知識，而是要更多關(guān)注主題、關(guān)注情境、關(guān)注任務(wù)、關(guān)注活動。

新一輪課程改革倡導(dǎo)“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化”。要讓學(xué)科教學(xué)中的“災(zāi)難教育”與課改接軌，讓“災(zāi)難教育”充分體現(xiàn)“用教材學(xué)”的主動性探究的要求，“情境”便成為影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵元素。思政和語文兩科均應(yīng)在各具體課時的學(xué)習(xí)中，充分發(fā)揮教師的教學(xué)智慧，有效創(chuàng)設(shè)“災(zāi)難教育”應(yīng)有的“個人體驗情境”或“社會生活情境”，將學(xué)生引入“真實且具體的情境”中，借助自主探索、自主發(fā)現(xiàn)、自主感知，收獲自主成長。

需要強(qiáng)調(diào)的是，“情境”既有真假之別，也有優(yōu)劣之分。比如，學(xué)習(xí)如何面對社會性災(zāi)難的課程內(nèi)容時，教師雖精心設(shè)計了一個客觀場景，學(xué)生卻未能“入戲”，則此種情境便屬于“差情境”。好的情境務(wù)須營造出真實的“現(xiàn)場感”，一旦將學(xué)生置入其中，便能夠盡快“入境”“入戲”，才能形成真正的靈魂震撼。

舉一個相對極端的例子，便可發(fā)現(xiàn)“災(zāi)難教育”中“情境”的重要價值：在同一所學(xué)校同一個年級的兩個同類型班級中開設(shè)“災(zāi)難教育”的探索課時，預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是“了解戰(zhàn)爭的殘酷，理解和平的來之不易”。一位教師以某部抗日神劇的片段為社會生活情境，另一位教師以《屠城血證》的片段為社會生活情境。前一位教師的課堂上學(xué)生很難“入境”“入戲”，也就無法真正理解戰(zhàn)爭的極度殘酷;后一位教師的教學(xué)只要把握住預(yù)設(shè)的氛圍與情感，便能夠?qū)W(xué)生帶入戰(zhàn)爭的無助、驚惶、絕望之中，迫使其正視不義戰(zhàn)爭對美好的極度摧殘，繼而不得不深刻思考如何才能避免戰(zhàn)爭的悲劇。當(dāng)一位高中生經(jīng)歷過這樣一節(jié)能夠帶來靈魂震撼的“災(zāi)難教育”探索課之后，他便不會在網(wǎng)絡(luò)上輕率發(fā)出渴望戰(zhàn)爭的虛妄言辭。

三、“震撼靈魂”的“對話”與“活動”

在確立起“災(zāi)難教育”的課程體系、創(chuàng)設(shè)出“災(zāi)難教育”的有效學(xué)習(xí)情境的前提下，要讓學(xué)生在“災(zāi)難教育”中真正“習(xí)得”未來人生中面對真實災(zāi)難時的實際應(yīng)對能力，還需要精心規(guī)劃學(xué)習(xí)的路徑，精心甄選學(xué)習(xí)的方法。此種規(guī)劃與甄選，正如在暗室中開幾扇窗，只有選對了開窗的位置，用對了開窗的方法，才能透過這幾扇窗，迎來光明，發(fā)現(xiàn)美好。

常態(tài)化的學(xué)校教育中，“災(zāi)難教育”的路徑和方法無外乎“對話”與“活動”。對話其實也是一種活動，將其單獨(dú)列出，是因為它至關(guān)重要?！盀?zāi)難教育”中的對話，首先體現(xiàn)為靈魂中的“感性的我”與“理性的我”的真誠交談，其次體現(xiàn)為“我”與特定情境中的他人的對話，其三體現(xiàn)為“我”與特定的外部力量的對話。當(dāng)人們未曾親歷某些不可抗力造成的家破人亡的巨大災(zāi)難時，往往會想當(dāng)然地認(rèn)為自己有足夠的智慧、足夠的能力應(yīng)對此類災(zāi)難。教學(xué)中的“災(zāi)難教育”，就是要通過“震撼靈魂”的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生剝離各種想當(dāng)然，使其不得不直面自身的“小”。

“災(zāi)難教育”中的對話，本質(zhì)上屬于靈魂拷問。要讓此種對話真正“震撼靈魂”，需要多層追問，甚至“咄咄逼人”“步步緊逼”。例如，當(dāng)我們以2022年7月11日發(fā)生在重慶萬州區(qū)潭獐峽的突發(fā)山洪事件為“災(zāi)難教育”的背景素材，引導(dǎo)學(xué)生掌握必要的避險知識時，如果教師只要求學(xué)生回答“如果我在現(xiàn)場，我會怎么辦”之類的問題，則相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生會不假思索地說出“我會遠(yuǎn)離山谷危險區(qū)”“我會阻止他人進(jìn)入危險區(qū)”“我會在山洪到來時迅速逃往安全區(qū)域”等答案。此類答案當(dāng)然都是避險的應(yīng)有方法，但置身于真實場景時，為什么還有那么多人并沒有這樣做呢？此時，教師便需要追問：你如何知道哪兒是危險區(qū)，哪兒是安全區(qū)？當(dāng)時風(fēng)和日麗，你會想到山洪暴發(fā)？當(dāng)大家都覺得沒有任何危險時，你憑什么能說服大家不進(jìn)入你所認(rèn)為有危險的場所？你所說的“迅速逃往安全區(qū)域”，這安全區(qū)域在什么位置？如何在極端危急的情況下準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)這個“安全區(qū)域”？如何“逃”最迅捷最安全？……借助這樣的追問，學(xué)生才能真正思考諸如“如何發(fā)現(xiàn)潛在的危險”“如何養(yǎng)成觀察環(huán)境的習(xí)慣”“如何訓(xùn)練逃生技能”等問題。

“災(zāi)難教育”中的活動，依照任務(wù)類型可區(qū)分為認(rèn)知災(zāi)難、體驗災(zāi)難、防控災(zāi)難三大類。從“震撼靈魂”這一標(biāo)準(zhǔn)看，“認(rèn)知災(zāi)難”的活動不宜靜態(tài)化呈現(xiàn)，需要大量的動態(tài)化影像。也就是說，參加一個防震救災(zāi)或者道路安全的圖片展，效果比不上觀看一定量的影像資料。

“體驗災(zāi)難”是“災(zāi)難教育”最重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。能否在“真實且具體”的情境中獲得真實的體驗，形成真實的感觸，接受真實的震撼，是決定“災(zāi)難教育”是否真正內(nèi)化為生命素養(yǎng)的基石。學(xué)校教育中，有幾句話很有價值：“告訴我，我會忘記;給我看，我會記得;讓我參與，我會理解?！薄盀?zāi)難教育”決不能僅僅是“告訴我”“給我看”，務(wù)須“讓我參與”。

“讓我參與”的“體驗災(zāi)難”活動，一是在完全真實的活動情境中開展;二是在模擬建構(gòu)相應(yīng)的活動情境中舉行;三是利用現(xiàn)代信息技術(shù)合成相應(yīng)的活動情境，將學(xué)生置入其中體驗。第一種活動需要走出校門，走進(jìn)那些經(jīng)常出現(xiàn)災(zāi)難的場所;第二種活動可在校園內(nèi)或者教室內(nèi)借助虛擬時空體驗與感悟;第三種活動可依托城市科技場館開展。目前，相當(dāng)數(shù)量的科技場館中建有模擬地震的大型體驗室，將學(xué)生置入其中，借助聲光電的渲染，可促使其真正感受地震中的驚恐、無助與無力。

“防控災(zāi)難”是“災(zāi)難教育”的最終落腳點(diǎn)。一切教育最終都是為了養(yǎng)成應(yīng)對生活的必要素養(yǎng)，“災(zāi)難教育”也不例外?！胺揽貫?zāi)難”活動更多趨向于綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成教育，以形成理性認(rèn)知經(jīng)驗、獲得最有效防范措施為目的。在教學(xué)中組織此項活動時，表演情境短劇、組織主題演講、開展主題征文競賽等，都有一定的價值。

四、“災(zāi)難教育”的終極目標(biāo)

在學(xué)校教育中有目的地開展“災(zāi)難教育”，與指向短期升學(xué)需要的應(yīng)試技能無關(guān)，其終極目標(biāo)在于呵護(hù)生命的終身發(fā)展，在于為學(xué)習(xí)者建構(gòu)指向未來生活價值的基本能力。任意一位學(xué)生在走出校門之后，必然會忘卻那些具體的學(xué)科知識和具體的解題技巧，也必然會遭遇各種各樣的挫折甚至災(zāi)難。人生之路漫長，基礎(chǔ)教育階段從學(xué)校中獲取的一切知識、技能以及素養(yǎng)，最終都將轉(zhuǎn)換為應(yīng)對復(fù)雜生活的必備才干。這其中，學(xué)會擁抱美好固然不可或缺，學(xué)會認(rèn)知災(zāi)難、理解災(zāi)難，學(xué)會以豁達(dá)與坦蕩應(yīng)對一切自然災(zāi)難或社會災(zāi)難，才是真正切合本質(zhì)的“學(xué)習(xí)初心”。

人皆樂意于生活在桃紅柳綠的無邊美好之間，也都渴望遠(yuǎn)離各種悲苦和災(zāi)難，但正如“有陽光便必有陰影”一樣，生活中有明艷之地，也就必然有“暗室”，甚至必然有魯迅筆下的黑暗的、令人窒息的“鐵屋子”。教育不能故意遮蔽現(xiàn)實中的“暗室”或“鐵屋子”，不能一味強(qiáng)調(diào)賞識，完全無視“耐挫力”和“鈍感力”。以惡作劇的方式吆喝“狼來了”是愚妄，基于“災(zāi)難教育”而訓(xùn)練應(yīng)對“狼來了”的生存技能則是教育的本分。

當(dāng)下，世界依舊多災(zāi)多難，洪水、地震、颶風(fēng)等自然災(zāi)難年年登場，戰(zhàn)爭、極端事件、全球性傳染病等社會災(zāi)難屢見不鮮，意外事故、情感挫敗、理想破滅等個體災(zāi)難如影隨形。生存于這樣的環(huán)境，沒有人能夠永遠(yuǎn)“風(fēng)平浪靜”。只是，同樣是遭遇不幸，蘇軾選擇“一蓑煙雨任平生”，辛棄疾選擇“卻道天涼好個秋”，李白選擇“五花馬，千金裘，呼兒將出換美酒，與爾同銷萬古愁”，柳宗元選擇“獨(dú)釣寒江雪”……經(jīng)歷過系統(tǒng)性“災(zāi)難教育”的學(xué)生，應(yīng)該成為拿得起放得下的蘇子瞻，無須成為怨天尤人的憂憤者。

“災(zāi)難教育”中，無須謳歌“自古雄才多磨難”或者“多難興邦”。災(zāi)難就是災(zāi)難，其本質(zhì)絕非值得謳歌之事?！盀?zāi)難教育”最終希望達(dá)成的目標(biāo)，不是知曉災(zāi)難的危害，也不是只養(yǎng)成對大自然的敬畏，而是為了在直面各種災(zāi)難時，能夠勇敢地樹起“人”的旗幟，以“人之為人”應(yīng)有的那份卑微、虔敬、堅韌，擦干血淚，重整河山，“從頭再來”。

（作者單位：江蘇儀征中學(xué)）

責(zé)任編輯 李 淳