中小學教師活力不足現(xiàn)象探究：人力資源管理機制的視角

吳克明　劉玲沐

【摘 要】中小學教師活力對于增強學校辦學活力具有重要意義，然而，當前中小學存在教師活力不足的現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在主動性受限、積極性不強、創(chuàng)造性缺乏三個方面。從人力資源管理機制的角度看，教師活力不足的原因在于教師承受的拉力過強、推力不足、控制力錯位及壓力偏弱。激發(fā)教師活力需要完善牽引機制，調(diào)小拉力；優(yōu)化激勵機制，增強推力；糾偏約束機制，調(diào)正控制力；引進競爭機制，適當增壓。

【關(guān)鍵詞】中小學教師活力 辦學活力 人力資源管理機制

在2019年6月發(fā)布的《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中，中共中央、國務(wù)院對于激發(fā)學校生機活力作出了專門部署。2020年9月，教育部等八個部門聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于進一步激發(fā)中小學辦學活力的若干意見》，兩個文件都將公平、質(zhì)量、活力、有序作為基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的四個重要維度。其中“活力”既是學校高質(zhì)量發(fā)展的路徑，也是檢驗教育質(zhì)量的標準。“提升辦學活力”成為了各級政府和各中小學努力的方向與目標。

“活力”的基本釋義為“旺盛的生命力”，生命力是“活力”的本質(zhì)，表現(xiàn)為一種積極、主動，富有創(chuàng)造性的生命形態(tài)。學?；盍π枰揽俊叭恕钡幕盍韺崿F(xiàn)，換言之，學校中的“人”是實現(xiàn)學校活力的決定性因素。學校中的“人”主要包括兩大群體，即教育工作者（教師和教育管理服務(wù)人員）和學生。激發(fā)學生活力是激發(fā)學校辦學活力的最終目標，而只有激發(fā)教師活力才能促進學校辦學活力的不斷提升。教師活力是指教師工作的動力與能力。教師有了動力才能富有積極性與主動性，教師的工作能力決定著教師的創(chuàng)造性。因此，探討當前中小學教師活力狀況，尋找增強教師活力的對策，對于增強中小學辦學活力、提高教育質(zhì)量具有重要的意義。

一、中小學教師活力對于增強辦學活力的重要性

1. 激發(fā)教師活力是激發(fā)辦學活力的內(nèi)部突破。激發(fā)中小學辦學活力需要內(nèi)外因素共同努力。外部因素包括政府、媒體等組織部門，政府需要保障學校的辦學自主權(quán)，特別是在教育教學、用人以及經(jīng)費使用自主權(quán)上給予充分的保障。在外部環(huán)境支持學校發(fā)展的背景下，學校也需要不斷加強內(nèi)部管理，不斷提升教育教學能力。激發(fā)學校辦學活力的最終目標和落腳點是激發(fā)學生的活力，促進學生健康成長。要達到這個最終目標，離不開學校內(nèi)部管理的民主化和科學性，而激發(fā)教師活力是重要突破口。因為充滿活力的教師能夠充分發(fā)揮自己的聰明才智，并且往往更具有主人翁精神，關(guān)心學校發(fā)展，積極參與學校管理，在民主會議上充分發(fā)表建設(shè)性意見，助力學校民主管理和科學決策。教師作為學校的中堅力量，學校的發(fā)展離不開每一位教師的共同努力。學校中有一群干勁十足、充滿愛心與希望的教師，學校中的各項事務(wù)就容易順利推進，學校自然也會生機勃勃、活力滿滿。

2. 激發(fā)教師活力是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵一環(huán)。教育質(zhì)量是師生共同合作的成果，雖然最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上，但與教師的教育水平息息相關(guān)?！皣缼煶龈咄健?，或者說“名師出高徒”，只有“好”的教師，才能培養(yǎng)出“好”的學生。而教育水平的高與低在相當程度上取決于教師活力的有與無。充滿活力的教師，具有明確的目標和強烈的使命感。明確的目標促使教師嚴格要求自己，進而不斷提高專業(yè)素質(zhì)和教學技能，不斷追求教學創(chuàng)新，從而達到更高的教學境界。強烈的使命感能增進教師對于職業(yè)的認同感，發(fā)自內(nèi)心熱愛教育工作，帶著滿腔熱情進行教育教學工作。

3. 激發(fā)教師活力是促進學生發(fā)展的重要因素。學校教育場域內(nèi)，教師作為學生發(fā)展的主要影響者，教師的發(fā)展與學生的發(fā)展密切相關(guān)，教師活力越強，就越有愛心與耐心去幫助和促進學生的成長。只有教師充滿活力，才能不斷提高自我素質(zhì)，從而促進學生不斷發(fā)展。學生具有向師性，作為學生每天接觸時間較長的對象，教師的一言一行和精神面貌對于學生會產(chǎn)生直接且深遠的影響。擁有群朝氣蓬勃、充滿正能量與創(chuàng)意的教師，學生更容易精神飽滿，富有生命力。相反，如果教師缺乏活力、安于現(xiàn)狀、缺少對于課程教學創(chuàng)新性理解和與時俱進的觀念更新，受這種停滯、僵化思維的影響，學生就很難取得進步。

二、中小學教師活力不足的表現(xiàn)

根據(jù)對待職業(yè)的態(tài)度，工作者大致有三重境界，第一重境界是將職業(yè)視為工作，職業(yè)在工作者眼中僅僅是一種謀生手段，往往迫于外力因素而完成其本職工作，呈現(xiàn)消極被動的狀態(tài)；第二重境界是將職業(yè)視為事業(yè)，職業(yè)是工作者獲得快樂與價值感的重要源泉，能夠在工作中感到快樂與幸福，對于工作具有較強的積極性與主動性，能夠偶爾創(chuàng)造性地完成工作任務(wù)；第三重境界是將職業(yè)視為使命，職業(yè)是工作者為社會作出貢獻的重要途徑，使工作者獲得人生意義。有活力的教師往往處于職業(yè)發(fā)展的第二和第三重境界之中，呈現(xiàn)身體活力充沛、在工作中具有較高的情緒能量或保持認知活躍的狀態(tài)，是一種飽含積極性、主動性和創(chuàng)造性的生命形態(tài)。然而，目前許多中小學教師仍然只是處于職業(yè)發(fā)展的第一重境界中，活力不足，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1. 主動性受限。主動性是指個體按照自己需要、動機、理想、抱負和價值觀等內(nèi)在因素推動目標完成，而不依賴外力推動的行為品質(zhì)。主動性包括“完成目標”的主動性和“人際交往”的主動性?！巴瓿赡繕恕钡闹鲃有?，指人們在完成某件事中的主動性，包括主動設(shè)定目標，采取多種方式和渠道，依靠多次主動行為最后實現(xiàn)目標?！叭穗H交往”的主動性，包括主動與人交流，表達自己的觀點，評述別人的觀點，最終說服別人接受自己的觀點等方面。

在學校管理層級中，教師基本上屬于“被管理者”角色，同時學校中的活動大多為常規(guī)性活動，通常教師從年級主任、備課組長、學校各行政科室等接受目標任務(wù)，再按照常規(guī)方法完成任務(wù)，最后進行任務(wù)反饋?！敖邮苣繕恕瓿赡繕恕笔墙處煿ぷ鞯某Ｒ?guī)路徑，在這整個過程中教師“完成目標”的主動性發(fā)揮空間較少?？紤]到任務(wù)是外界賦予，有明確的完成時間與目標規(guī)定，并且有大量操作方法和經(jīng)驗可供借鑒，教師的角色僅為任務(wù)的接收者與執(zhí)行者，導致教師“完成目標”的主動性發(fā)揮空間比較有限。

教師在學校中的“人際交往”主動性體現(xiàn)在主動交流與主動諫言。主動交流行為通常發(fā)生于教師之間，主動諫言行為通常發(fā)生于下級對上級、青年教師對年長教師之間。職稱高、資歷深、專職兼任管理的教師，其諫言行為顯著高于其他教師。有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師的主動交流在整個工作主動性行為中執(zhí)行次數(shù)排名第二，然而主動諫言排名倒數(shù)第二。［1］可見，教師在學校中人際交往主動性受資歷、職稱、行政職務(wù)的影響較大，總體而言主動性受限。

2. 積極性不強。積極性是指一種進取向上、努力工作的態(tài)度。教師的積極性體現(xiàn)在對待所教學科和對待學生的態(tài)度兩方面。

教師對待所教學科的積極性表現(xiàn)為樂于參加教研活動，在教研活動中表現(xiàn)積極。然而，有訪談研究表明，大部分教師對于教研活動的認知是“參不完的會、聽不完的講座”“教研組長布置教學任務(wù)”“教研員開展的活動”……教師在教研活動中的表現(xiàn)通常為“批改作業(yè)，偶爾聽聽”“做筆記聽講”“實在太困就睡覺”［2］。從教師對于教研活動的認知以及在教研活動上的行為可知，教師對待教研活動呈現(xiàn)消極應(yīng)對的態(tài)度。

教師對待學生的積極性表現(xiàn)為與學生積極互動，課后參與學生活動。通過課堂與課后觀察，師生互動消極氛圍均值為6.65（7分制），互動過程中學生參與度均值為5.7。［3］由此可知教師在與學生的互動過程中，教師對于學生的關(guān)注度較低，往往未能及時更新傳統(tǒng)的教學理念。通過調(diào)查參與課后家訪教師的情況，發(fā)現(xiàn)參加家訪的教師有96.67%為班主任［4］，偶有科任教師。學校規(guī)定每學期或每學年班主任需進行家訪，可見，教師家訪主要受學校任務(wù)的要求，鮮有主動積極的家訪。

3. 創(chuàng)造性缺乏。創(chuàng)造性是指產(chǎn)生新思想或發(fā)現(xiàn)新方法的意識和能力。教師的創(chuàng)造性主要分為教育教學和教學科研兩個方面。前者主要體現(xiàn)在創(chuàng)新使用教學方法上。有調(diào)查表明，在教學方法方面，有71.6%的教師承認在目前教學過程中“灌輸過多，學生學習被動”［5］，現(xiàn)行的教育方法還是以傳統(tǒng)模式下的知識灌輸為主。后者主要體現(xiàn)在教師出于研究興趣而參與課題及發(fā)表專業(yè)論文。然而，據(jù)教師科研動機調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師進行教學科研的主要動機為職稱晉升，完成上級領(lǐng)導交代的任務(wù)為其次，以提高教學質(zhì)量和自身興趣為科研動機的占比最小。同時，教師進行教學科研具有功利性強、重復(fù)率高、優(yōu)秀率低的特點。例如，在近三年中小學校承擔全國教育科學規(guī)劃課題的結(jié)題情況中優(yōu)秀課題所占比例為4.9%，77.3%的課題僅為合格水平。［6］此外，教師課題和文章還出現(xiàn)“三重復(fù)”的現(xiàn)象，即重復(fù)自己、重復(fù)他人、重復(fù)立項?？傮w上，無論是在教育教學還是在教學科研方面，中小學教師都明顯缺乏創(chuàng)造性。

三、中小學教師活力不足的原因：人力資源管理機制的視角

人力資源管理機制中包含四大管理機制，分別為牽引機制、激勵機制、約束機制和競爭淘汰機制。牽引機制類似于拉力，讓工作者有期望地不斷前進；激勵機制類似于推力，通過滿足工作者的內(nèi)在需求推動其發(fā)展；約束機制類似于控制力，通過考核、評價使其在不斷發(fā)展的軌道之中；競爭與淘汰機制類似于壓力，通過給予一定的壓力使其產(chǎn)生積極活躍的動力。這四大機制形成了一個管理力學系統(tǒng)，保障工作者處于一個激活的狀態(tài)，也就是我們所期望的充滿活力的狀態(tài)。教師作為學校組織機構(gòu)中的一員，如何激發(fā)和保障其活力也適用于四大管理機制分析框架。目前教師出現(xiàn)活力不足的現(xiàn)象，從人力資源管理機制的角度來看，原因在于四大機制所形成的管理力學系統(tǒng)失衡，教師承受的拉力過強、推力不足、控制力錯位以及壓力稍弱。

1. 從牽引機制的角度看，教師承受的拉力過強。從牽引機制的角度來看，激發(fā)教師活力，需要學校對教師提出適度的工作要求和期望，然而，現(xiàn)實中學校對教師提出的要求往往過多，導致教師任務(wù)過重。換言之，學校對教師的拉力過強。教師在學校中的定位和本職工作是“教書育人”，工作重心與重點都應(yīng)放在如何上好課和促進學生發(fā)展上。本來教育教學任務(wù)已然繁重，大部分教師的周課時量都在20課時以上，每一堂課的背后包括教學設(shè)計、課件制作、作業(yè)批改、學生管理、教研進修等瑣碎而細致的工作，導致工作時間過長。此外，無論是學生輔導還是教研會議，各方面的教學工作都要求有文字記錄、照片存檔，教學處處“留痕”的形式主義也使得教師疲憊不堪。雪上加霜的是，近幾年來，各類“進校園”“進課堂”的活動不斷增加，包括消防安全教育、國防教育、交通安全教育、健康教育、防溺水教育等，且大多由班主任或科任教師承擔。由于這些新增的教學活動與學科專業(yè)的關(guān)系度不高，所以承擔這些額外的教學任務(wù)不僅消耗了教師大量的時間，而且教學效果也往往不盡如人意，無法產(chǎn)生工作的成就感和滿足感。

人的時間、精力和能力都是有限的，當教師承受著超負荷的工作任務(wù)和要求時，必然會產(chǎn)生不堪重負、苦不堪言、身心俱疲、熱情消退等情緒反應(yīng)，工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性自然無從談起。

2. 從激勵機制的角度看，教師承受的推力不足。激勵的本質(zhì)是以滿足員工的個人需要為手段，激發(fā)工作者完成任務(wù)的意愿。其核心在于對工作者的內(nèi)在需求的把握與滿足。激勵機制主要由薪酬體系、職業(yè)生涯管理和晉升，以及分權(quán)和授權(quán)機制三大模塊構(gòu)成。

薪酬關(guān)系著每個教師的根本利益，是教師特別關(guān)注的問題。盡管國家非常重視并且大力改善了教師待遇，但是在學校微觀層面，仍然存在教師薪酬與付出不相稱的現(xiàn)象。《中國教師發(fā)展報告2019》中顯示，教師月均工資為4324.61元，而教師日均工作時長為10.9個小時，一些班主任每天在校工作時長會更長，教師平均每小時工資為20.39元。［7］除固定薪酬之外，各學校有績效工資，但部分學校為了維持校內(nèi)的相對穩(wěn)定，不敢拉大績效工資所體現(xiàn)的差距，導致教師工資相差不大，然而這種看似“公平”的薪酬制度實際上并不公平。根據(jù)亞當斯提出的公平理論，人的工作積極性不僅受絕對報酬的影響，更重要的是受相對報酬的影響。因此，一個人不僅關(guān)心自身的絕對收入，更加關(guān)心自己相對收入的多少。公平理論中所提到的相對報酬是指個人付出的勞動與所得報酬的比較值。如果相對報酬合理，那么工作者會獲得公平的感受，反之則會產(chǎn)生不公平的想法。很多教師辛辛苦苦干完工作之后發(fā)現(xiàn)與沒做該項工作的同事或與自身之前沒做該項工作時的收入并無明顯差距，“干多干少一個樣”“干好干壞一個樣”，就會產(chǎn)生不公平的感受，即覺得自身的相對報酬并不合理，進而逐漸失去工作積極性。

從職業(yè)生涯發(fā)展來看，教師的職業(yè)發(fā)展路徑大致分為兩條，一是走行政職位晉升路線，二是職稱晉升路線。但是，不管選擇哪條路徑，人多位少、僧多粥少的現(xiàn)象非常普遍，教師都會面臨激烈的競爭，內(nèi)卷嚴重。中小學教師的職業(yè)生涯晉升通道狹窄，晉升空間也非常有限，往往難以實現(xiàn)職業(yè)目標，因此容易挫傷教師工作積極性。

從教師工作的分權(quán)和授權(quán)來看，權(quán)利規(guī)定不明晰導致教師不敢明確使用法律所賦予的權(quán)利。2021年教育部發(fā)布的《中華人民共和國教師法（修改草案）（征求意見稿）》中提出教師的基本權(quán)利包括“自主開展教育教學活動并獲得相應(yīng)設(shè)施設(shè)備支持和資源保障”“指導學生的學習和發(fā)展，評定學生的品行和學業(yè)成績，對學生進行表揚、獎勵、批評以及教育懲戒”等，其中“自主”與“教育懲戒”是一個相對寬泛的概念。雖然在2020年9月教育部發(fā)布了《中小學教育懲戒規(guī)則》，但《規(guī)則》中對于實施懲戒的原因和懲戒的具體措施依舊賦予了很多可發(fā)揮的空間。現(xiàn)實情況中強調(diào)教師責任遠超教師權(quán)利。家庭和社會把本應(yīng)自身承擔的教育責任都轉(zhuǎn)移到教師身上，然而法律賦予的教師權(quán)利由于種種原因并沒有得到很好的使用，形成教師權(quán)責不對等的現(xiàn)象。權(quán)利規(guī)定不明晰和權(quán)責不對等現(xiàn)象最終會束縛和挫傷教師工作積極性。

3. 從約束機制的角度來看，教師承受的控制力錯位。約束機制的本質(zhì)是對工作者進行限定，使其符合規(guī)定的發(fā)展要求的一種行為控制，核心是績效考核與評價。

在學校的常態(tài)化管理中，學校每月末會進行月度績效考核，每學期、每學年都會進行學期和年度考核。不同學校的考核內(nèi)容略有差異，但總體而言都包括師德師風、學科教育教學工作、教學科研與專業(yè)發(fā)展、參與活動與出勤等方面?？冃Э己俗鳛榻處熢u價中的一部分，教師評價的內(nèi)容與績效考核的內(nèi)容大同小異?？冃Э己撕驮u價的結(jié)果會作為職務(wù)晉升、培養(yǎng)培訓、表彰獎勵等工作的重要依據(jù)，因此績效考核和教師評價對教師非常重要。然而在實際操作中，為了簡單方便，不管是績效評價還是教師評價都更加強調(diào)結(jié)果評價，評價考核內(nèi)容中將可以量化的項目作為考核重點，如教育教學工作考核偏重于課時、帶課班級成績等方面的測量，教學科研考核偏重于科研課題數(shù)量方面的測量，忽視了對教師工作態(tài)度、教師對學生的情感、教師對學生品行方面的引導等難以量化方面的考察……這種“簡單粗暴”的考核方法容易讓教師形成“分數(shù)至上”“科研至上”的錯誤認知，扭曲了學校育人的根本目的，錯位的控制力只會使得教師在錯誤的軌道上迷失方向，甚至茫然不知所措，以至于逐漸失去活力。

4. 從競爭淘汰機制的角度看，教師承受的壓力偏弱。競爭淘汰機制，是將不適合組織成長和發(fā)展需要的員工釋放于組織之外，并將外部市場的壓力傳遞到組織之中。該機制在制度上主要體現(xiàn)為競爭上崗與末位淘汰制。研究表明，在工作競爭程度低下、幾乎不存在失業(yè)風險的勞動人事制度下（典型例子就是“鐵飯碗”制度），個人容易失去努力工作的積極性，表現(xiàn)為“出工不出力”或“偷閑”。相反，如果在工作中引進競爭機制、打破“鐵飯碗”，就迫使工作者為了避免在工作競爭中“被淘汰出局”而努力工作?？傊ぷ髦械膶嶋H勞動時間與工作的失業(yè)和競爭程度是正相關(guān)，而與工作的“鐵飯碗程度”是負相關(guān)［8］。然而，當前教師這一職業(yè)總體上依舊是一份“鐵飯碗”，被解雇或換崗的概率很低。從各類中小學教師被解聘的報道中可知，教師被解聘往往是在嚴重違反教師職業(yè)行為準則或違反職業(yè)道德的情況下才作出的必要決定。由于幾乎不存在被解聘或調(diào)崗的風險或壓力，有的教師對工作抱著應(yīng)付敷衍的態(tài)度，得過且過，工作缺乏積極性和主動性。

四、激發(fā)中小學教師活力的對策

激發(fā)中小學教師活力的前提在于管理者應(yīng)充分了解和尊重教師職業(yè)特點。第一，教師職業(yè)具有復(fù)雜性，教師的勞動對象是充滿差異并且不斷變化的不同個體，教師的工作任務(wù)不僅要教書還要育人，不僅要傳授學生知識，還要發(fā)展學生智力，因此教師職業(yè)具有很強的復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性，不應(yīng)增加額外的工作負擔。第二，教師職業(yè)具有創(chuàng)造性，教育對象的不同要求教師靈活運用教育方式方法、創(chuàng)新使用教材內(nèi)容。因此，管理者應(yīng)充分信任教師，賦予教師應(yīng)有的自由發(fā)揮空間和自主性。第三，教師工作的效果具有潛在性和長期性，換言之，教師的勞動成果并不是短期過程通過學生成績分數(shù)得以體現(xiàn)的，而是潛移默化、潤物無聲，因此考核教師需要給予教師充分的耐心。具體而言，從人力資源管理的視角來看，可從以下方面著手激發(fā)教師活力。

1. 完善牽引機制，調(diào)小拉力。減少對教師的干擾，使教師回歸到以教學為中心。前已述及，教師活力不足的一個重要原因在于非教學的工作任務(wù)過重，導致教師沒有時間全身心投入教學中。因此需要對教師“減負”，減少各類流于形式、重復(fù)性的評估檢查；減少各類非教育教學活動；減少對教師正常教育教學的干擾，精簡各類文件通知、規(guī)范各類檢查和驗收。充分發(fā)揮學校行政人員的作用，行政人員可以深入教育教學日?；顒又?，承擔教師部分行政工作，如每個班級設(shè)立對應(yīng)的行政專員，負責班級各項行政文件的落實與填寫。也可以聘用校外專業(yè)人員代替教師開展有關(guān)“進校園”的活動。

2. 優(yōu)化激勵機制，增強推力。只有在了解學校每位教師真正需求的基礎(chǔ)之上，才能提出、落實更好更具針對性的激勵措施，因此推力應(yīng)涵蓋物質(zhì)層面和精神層面兩方面。在物質(zhì)層面，重視公平理論的現(xiàn)實意義，正確發(fā)揮績效工資的激勵作用，適當拉大績效工資差距，真正做到“多勞多得”；拓寬完善崗位晉升通道，讓教師能夠看到自身職業(yè)的發(fā)展空間與前景；法律上不斷完善教師教育法，讓教師權(quán)利能夠真正落地；學校推進校內(nèi)規(guī)章規(guī)定具體化、細致化進程，讓教師權(quán)利與義務(wù)清晰可循；切實關(guān)心教師身體健康，避免教師體檢流于形式。在精神層面上，注重精神榮譽的激勵，評選表彰教學能手、優(yōu)秀教師等；注重公平管理，避免教師遭遇不公正對待等。

3. 糾偏約束機制，調(diào)正控制力。強化教師的過程性評價與發(fā)展性評價，弱化外部評價，善用評價激發(fā)教師內(nèi)在的動力與追求。不以學生學習成績分數(shù)作為評價教師工作的依據(jù)。關(guān)注教師教育過程，不單純使用量表進行測量，可使用多種方法對教師教育過程進行記錄，如課堂觀察、個別交流等。切實落實多元評價主體，多主體評價過程中不打“感情牌”。明確教師評價的目的，教師評價最終指向的應(yīng)該是促進教師自身發(fā)展。

4. 引進競爭機制，適當增壓。引進工作競爭機制，發(fā)揮工作競爭機制“使壓力轉(zhuǎn)化為動力”的優(yōu)勢，在科學的教師評價體系的基礎(chǔ)上落實獎懲制度，同時引進、推廣教師聘用制，打破“鐵飯碗”。對于違反教師聘用合同或評價考核多次不合格的教師，可以解聘（需要注意的是，解聘教師需慎重，需要遵守勞動合同法等法律，不能侵犯教師的合法權(quán)益），也可以轉(zhuǎn)崗。引入競爭機制的目的在于，一方面適度增加教師的危機意識，充分調(diào)動其工作積極性，另一方面實現(xiàn)人崗匹配、人盡其才。

（責任編輯：王振輝）