《孫權勸學》教學設計

初中語文文言文的體式大致可以分為這幾類：寫景抒情類，比如《小石潭記》《岳陽樓記》；警示明志類，如《陋室銘》；托物言志類，《愛蓮說》；寫人敘事類，比如《陳涉世家》等。其中寫人敘事類文言文大多節(jié)選自史書，且有相當一部分以對話的方式為主，譬如《孫權勸學》《曹劌論戰(zhàn)》《杞人憂天》《鄒忌諷齊王納諫》等。每一種類型的教學設計大相徑庭，對于以對話方式為主的文言文，我們要遵循依文而教的規(guī)律，根據(jù)文本的特征確定合宜的教學設計。

文言對話體文本中的人物對話具有極大的教學價值和設計空間。對話體文言文本的特征是描寫極少，情節(jié)緊湊，給人以巨大的想象空間，主要通過人物的語言描寫表現(xiàn)人物的性格特征和思想情感，但是顯性對話下的主旨又比較含蓄幽微，能引發(fā)讀者更深入的思考，利用這些特征進行教學活動設計，從中整合教學規(guī)律，激發(fā)學生的探索興趣。

對話文言文本具有極大的文本解讀價值，對于學生的寫作也有一定的范本意義。如何解鎖人物對話來打開文言文本的大門，如何對人物的性格心理、思想情感進行探索？研究文言文對話文本教學很有意義也很有必要，既能從中整合教學規(guī)律，又可進行一些典型教學設計。

一、“讀”領風騷，進入人物角色

文言文的教學，教師一般會要求學生先朗讀，讀準字音節(jié)奏，讀得文從字順，緊接著就開始翻譯詞語和句子，最后分析人物形象，總結文章主旨。王榮生教授提出，文言文教學應有四個方面，文言、文章、文化、文學。而這種功利化的教學模式下的文言文教學，文與言已然斷裂，設計落入程序化的窠臼，已經(jīng)毫無新意可言，學生也沒法提起學習興趣。對話體文言文本，教師首先要細致具體地指導學生讀好人物的語氣語調(diào)。

基于對話為主的文本，需要在“讀”這個環(huán)節(jié)上下功夫，可以設計多樣的朗讀活動，進行具體的指導。以統(tǒng)編版《孫權勸學》為例，“讀”的環(huán)節(jié)可以這樣設計：

1.教師領讀，把握人物的語氣語調(diào)。

2.小組分角色演讀，要求進入情境，讀好人物語氣語調(diào)。

3.小組分角色演讀展示，交流評價。

設計意圖：教師領讀這一經(jīng)典的教學手段如今已經(jīng)鮮少有聞了，而教師朗讀的示范性比一些干巴巴地指導更具有感染力，更容易被學生模仿習得，教師在課堂上將人物對話讀得聲情并茂，無疑可以帶領學生迅速走進文本。教師領讀這一環(huán)節(jié)的設計，意在讓學生留意人物的語氣語調(diào)，要注意讀得不同，讀出個性。然后再讓小組分角色演讀，一個“演”字區(qū)別于一般的朗讀，它更具有挑戰(zhàn)性，讀的同時要把人物給演活。學生對于人物的對話就會興趣盎然，很容易將自己代入到對話情境中去。接著讓學生以小組為單位，再現(xiàn)歷史對話鏡頭，并進行評價交流。其實錄片段：

師：這一組的孫權演讀得好嗎？

生1：不好，孫權是君王，要有君王的氣概和威嚴。這句話結尾是感嘆號，所以語氣要強烈。

師：你關注了標點符號，不同的標點符號表達的情緒是不一樣的。那你試試這句話。

生1：卿今當涂掌事，不可不學?。ㄍ赖兀?/p>

師：同桌你覺得他和前面的那一位同學，誰更像孫權？

生2：我覺得前一位同學讀得語氣堅決果斷，后一位同學讀得很威嚴，我感覺太威嚴也不對，孫權關心呂蒙的學業(yè)，想把他培養(yǎng)成一代名將，威嚴之下也對呂蒙充滿關心、期望，應該讀得語重心長一些。

師：你聯(lián)系文本立體地解讀了孫權，對人物和他的語言有了更深入地把握，同學們，人物說話不是單純地很威嚴這一面，有時候語言里面有一些復雜的想法和情感需要我們揣摩。請你來演讀一下。

生2：卿今當涂掌事，不可不學！ （語重心長、嚴肅地）

師：很好。下面我要采訪一下剛才演呂蒙的同學，你覺得你讀出了一個怎樣的呂蒙？

生3：我覺得呂蒙比較驕傲。魯肅稱贊他之后，他就飄了，洋洋得意。

師：你覺得剛才你演讀得足夠洋洋得意嗎？再試一下。

生3：士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎?。ㄑ笱蟮靡獾兀?/p>

師：給孫權講戲的時候，老師說了，人物對話里有一些復雜的想法和情感需要我們揣摩，這里呂蒙說的話里只有洋洋得意的感覺嗎？

生4：呂蒙還很直率，有什么講什么。

師：特別好的一個發(fā)現(xiàn)，你能把呂蒙演讀好嗎？

生4：士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎?。ㄗ缘糜肿孕诺兀?/p>

師：（看向生5）你剛才演的是魯肅，老師記得你說話時很有長者風范，語氣誠懇，說說看，你為什么這樣演讀人物的語言？

生5：魯肅對呂蒙的進步感到十分驚訝，也為呂蒙的進步感到高興。

師：你能讀到這兩點，不簡單。魯肅能洞察細微，對呂蒙的過去缺點一清二楚，婉轉(zhuǎn)批評了呂蒙過去學識淺陋，又由衷贊嘆他進步之大。魯肅這番話信息量很大，我們一起再演讀這句話?！扒浣裾卟怕裕菑蛥窍掳⒚?！ ”

在初知文本大意的前提下，設計領讀和演讀環(huán)節(jié)來表現(xiàn)經(jīng)典作品，引導學生揣摩人物說話時的語氣語調(diào)，朗讀技巧要基于對文本和人物的理解之上，再進行具體指導，反復修正，讀出語言之外豐富的潛臺詞，引領學生進入歷史情境中，進入人物的內(nèi)心世界。對話表現(xiàn)人物沖突矛盾，是人物情感思維碰撞的載體，表現(xiàn)人物真實的內(nèi)心，推動或者暗示故事情節(jié)發(fā)展。所以在演讀的時候要具有豐富的想象，也要有對文本的深度分析理解。如果對話體文本需要背誦，我們也可以讓學生通過演讀的方式，不斷地交換角色，背誦的效率也會提高。

二、錦上添“話”，感悟結構之簡

教材中的對話文言文本的結構精巧，詳略得當，如何讓學生領略對話文本結構之精妙，情節(jié)之緊湊呢？仍然以《孫權勸學》為例，我們可以這樣設計：

1.有人認為，《史記》血肉豐滿，而《資治通鑒》對人物的塑造缺少細節(jié)，你認為本文缺少了哪些細節(jié)？

2.本文中兩處的語段與《三國志》中的相關語段比較有什么不同？

（1）《資治通鑒》——大驚曰：“卿今者才略，非復吳下阿蒙！”

《三國志》——肅拊蒙背曰：“吾謂大弟但有武略耳，至于今者，學識英博，非復吳下阿蒙?！?/p>

（2）《資治通鑒》——權曰：“孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪！但當涉獵，見往事耳。卿言多務，孰若孤？孤常讀書，自以為大有所益。”

《三國志》——權曰：“孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪？但當令涉獵見往事耳。卿言多務孰若孤，孤少時歷詩、書、禮記、左傳、國語，惟不讀易。至統(tǒng)事以來，省三史、諸家兵書，自以為大有所益。如卿二人，意性朗悟，學必得之，寧當不為乎？宜急讀孫子、六韜、左傳、國語及三史?？鬃友浴K日不食，終夜不寢以思，無益，不如學也。光武當兵馬之務，手不釋卷。孟德亦自謂老而好學。卿何獨不自勉勖邪？”

（3）你認為本文為什么沒有寫這些內(nèi)容？

設計意圖：第一個問題的設計，意圖引導學生想象對話文本留給我們的空白，根據(jù)對話中集中的情節(jié)去合理推測一些情景，學生大多會想象孫權勸學之后的這個情節(jié)：“蒙乃始就學?！边@么簡單的五個字就把呂蒙學習的具體過程概括了，然后就直接跳躍到魯肅贊學的情節(jié)了，這中間值得玩味。那么，拿慣了長戟習慣了沖鋒陷陣殺慣了敵人的呂蒙怎樣就學呢？可以讓學生寫一寫這個情節(jié)中的一些細節(jié)，簡單交流，出示教師寫的細節(jié)：

軍帳之中，呂蒙卸甲換上一身便衣。燭火搖曳，捧卷就讀，前朝往事歷歷在夜讀的時光里轟轟地滾來，只見呂蒙時而濃眉一皺，時而掩卷沉思，時而哈哈大笑，時而高贊一聲妙計！

教師小結：此處略寫的確留給讀者很大的想象空間。第二個比較環(huán)節(jié)的設計，意在引導學生體會司馬光寫《孫權勸學》在詳略處理方面的高妙之處。本文是司馬光根據(jù)《三國志》改編而成。第一組的對話文段可以比較得出本文缺少動作描寫，當然也缺少神態(tài)描寫，外貌描寫等。第二組對話文段比較，得出本文孫權沒有具體給呂蒙推薦一些讀物，也少了舉例子。兩組比較之后發(fā)現(xiàn)，本文人物的對話特別簡省明了。但是效果呢？既包含了原來的意思，更將人物性格塑造得鮮明靈動，躍然紙上，所以人物的對話簡約而不簡單。

第三個問題的設計，是在第一個和第二個問題的基礎上往前推進一步，那你認為本文為什么缺少這些內(nèi)容？可以順勢引導學生探索司馬光的寫作目的，司馬光編寫《資治通鑒》的目的是通過對事關國家盛衰、民族興亡的前朝往事給后代君王提供借鑒，正是以史為鑒，可以知興替。宋神宗認為該書“鑒于往事，有資于治道”，故而欽賜此名的。這是司馬光寫給帝王的權謀之術，細節(jié)在閱讀對象這里顯得啰嗦，沒有寫那些細節(jié)也不影響帝王了解歷史，借鑒歷史。這就是《資治通鑒》的史書筆法，與《史記》大不相同。

對話文言文本留給讀者大量的留白空間，比如，《曹劌論戰(zhàn)》為什么不大肆鋪陳戰(zhàn)爭過程？那是因為戰(zhàn)爭過程雖然激烈，但是與題目“論”無關，《曹劌論戰(zhàn)》的詳略安排可謂妙到毫巔，《孫權勸學》亦是如此。

三、話中有“話”，思考對話主題

文本主題解讀可以通過活動設計的方式激發(fā)學生的探索興趣，對話文本中的主題解讀可以這樣設計：

按照慣例，史書會在一篇文章的結尾寫一段評價，比如司馬遷在《史記·屈原列傳》的末尾，寫了這樣一段話評價屈原，點明中心，也表達了對那段歷史的看法。你認為本文的評價應該寫給誰？為什么？你打算怎么寫？

太史公曰：“余讀《離騷》《天問》《招魂》《哀郢》，悲其志。適長沙，過屈原所自沉淵，未嘗不垂涕，想見其為人。及見賈生吊之，又怪屈原以彼其材游諸侯，何國不容，而自令若是！讀《鵩鳥賦》，同死生，輕去就，又爽然自失矣?！?/p>

設計意圖：學生可能會寫給呂蒙，“士別三日，當刮目相看”是說呂蒙通過學習改變自身，他的成長和進步證明了讀書學習的重要性。文中也到了呂蒙讀書學習前和讀書學習后的強烈對比，突出了學習的重要。孫權和魯肅對于呂蒙是一種次要襯托，寫他二人可以推動情節(jié)發(fā)展和襯托突出主人公呂蒙的性格。學生也有可能寫給孫權?！懊赊o以軍中多務”，交代了呂蒙原本是個讀書甚少的武將。

本文的主要情節(jié)，應該是孫權的一勸再勸，直勸到呂蒙“非復吳下阿蒙”。而呂蒙學習進步，尤其是呂蒙得到魯肅的贊賞，是側面突出孫權勸學的成功。所以應該寫給孫權。而且《資治通鑒》里講的是權謀，是帝王之術，就是在講領導人應從孫權身上學會培養(yǎng)國之棟梁、學習勸說的藝術、懂得寬嚴相濟的馭下謀略，還有高遠的眼界。這個環(huán)節(jié)的設計，可以引起學生的辯論，讓思想在彼此的碰撞中生成和沉淀。最后這樣作結：這篇文章以對話為主進行敘事，在人物語言中表現(xiàn)各自的心理和性格，蘊含了豐富的思想：有真摯的情誼，有家國儒道，有深謀遠慮……

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，“閱讀是學生的個性化行為……教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來替代學生的體驗和思考”。文言對話體文本的三個環(huán)節(jié)應基于這一點進行教學設計，這樣的設計學生可以積極參加到故事中來，并根據(jù)作品已知有限的信息來做對文本和文本中的人物做出判斷，從而有效地讀好文本并訓練學生的高階思維，實現(xiàn)通過對話這個媒介進行豐富深度的解讀。對話體文言文本的特征是描寫極少，語氣的輕重緩急，很多時候會凝練在一個語氣詞當中，或者是一個標點符號中，利用好對話中的語氣詞和標點，也是引導學生演讀好文本的一把鑰匙。以對話的方式敘事，情節(jié)緊湊，給人以巨大的想象空間，可以帶領學生在有限的對話之外想象，豐實文本。大量語言描寫表現(xiàn)人物的個性和思想情感變化，但是主旨又比較含蓄幽微，能引發(fā)讀者更深入的思考，利用這一點設計讀寫評價活動，牽一發(fā)而動全身。

曾圓，華東師范大學第二附屬中學附屬初級中學教師。