語文教學(xué)，應(yīng)讓“人”成為教育的核心

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，雅斯貝爾斯曾說：“教育的過程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過程，然后才是科學(xué)獲得知識(shí)的一部分”，而縱觀當(dāng)前的教育現(xiàn)狀，對(duì)精神教育的忽視一直存在，其本質(zhì)是對(duì)教育對(duì)象“人”的忽視。傳統(tǒng)教育重視知識(shí)教育和技能教育，這些都屬于初級(jí)教育的范疇，是同一個(gè)層面的教育內(nèi)容，無法有效滲透到精神層面，因此教育的效果也會(huì)大打折扣，不利于高質(zhì)量人才的培養(yǎng)。教育必須要觸及人的靈魂，因此在初中語文教育中，作為人文性和工具性統(tǒng)一的學(xué)科，在語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向下，教師應(yīng)該整合一切有利的教學(xué)資源，充分尊重學(xué)生的主體地位，突出學(xué)生“人”的能動(dòng)性，在語文的海洋中，幫助學(xué)生落實(shí)人性，感悟人生，厚實(shí)精神修養(yǎng)，讓學(xué)生成為一個(gè)完整的“人”。[1]

一、把握語文學(xué)科本質(zhì)，凸顯人性

語文學(xué)科知識(shí)繁多，內(nèi)容豐富，充滿了人文性知識(shí)和內(nèi)涵，是學(xué)生精神成長(zhǎng)的沃土。語文的本質(zhì)是“人”，語文教育的目的是為了“人”，通過對(duì)語文相關(guān)知識(shí)和內(nèi)容的學(xué)習(xí)，可以更好的滿足人的基本需求?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出：“語文是人文性與工具性的統(tǒng)一”，對(duì)語文的學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行了科學(xué)的界定，凸顯出語文的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也更好凸顯出暗含其中的人性基因。

語文課堂應(yīng)該將學(xué)生作為核心和主體，注重學(xué)生作為“人”的適應(yīng)生存和發(fā)展能力的培養(yǎng)。[2]語文課堂的構(gòu)建應(yīng)該是充滿生機(jī)與激情的，語文本身就有很多生動(dòng)有趣的內(nèi)容，比如語文中的童話、故事、寓言等內(nèi)容；語文教學(xué)的各種情境的創(chuàng)設(shè)；語文游戲或活動(dòng)的開展都是充滿了趣味性的內(nèi)容，可以激發(fā)學(xué)生的激情，愛上語文課程。另外，語文也是與學(xué)生生存和生活最密切相關(guān)的學(xué)科之一，因此要將生活的內(nèi)容融入到語文學(xué)科之中，貼近學(xué)生的生活，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣和熱情。比如有很多的地方文化資源，教師可以進(jìn)行開發(fā)和利用，帶領(lǐng)學(xué)生參觀當(dāng)?shù)氐牟┪镳^、美術(shù)館或紀(jì)念館并進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，讓學(xué)生在真實(shí)的情境創(chuàng)設(shè)中接受語文知識(shí)的熏陶，感受語文獨(dú)特的價(jià)值和魅力，凸顯語文的人文情懷。再比如，很多地方都有紅色資源教育基地，教師組織學(xué)生參觀，進(jìn)行游學(xué)研討，并結(jié)合具體的歷史資源，進(jìn)行研學(xué)報(bào)告撰寫，提升學(xué)生的家國情懷和人文素養(yǎng)。因此，語文學(xué)科的教學(xué)不能是單純的語言和文字的教學(xué)，要把知識(shí)教育和技能教育上升到精神教育和人生教育之上，切切實(shí)實(shí)發(fā)揮出語文“人學(xué)”的價(jià)值和實(shí)踐意義。

語文學(xué)科的本質(zhì)是為了凸顯“人性”，因此語文教育不應(yīng)該僅僅是為了成績(jī)和分?jǐn)?shù)，在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，為了中考和高考，形成了急功近利和唯分?jǐn)?shù)論的錯(cuò)誤思想和觀點(diǎn)，影響了人性的洋溢。多數(shù)語文課堂以教師為中心，呈現(xiàn)出一種“教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么”的場(chǎng)面，教師強(qiáng)制性地將語文知識(shí)灌輸給學(xué)生，導(dǎo)致語文課堂枯燥、無聊，毫無生機(jī)與活力，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣下降，激情不再。更嚴(yán)重的是，受傳統(tǒng)教學(xué)思維的禁錮，在語文學(xué)科中“關(guān)注現(xiàn)實(shí)”的情況一直大于“關(guān)注人”的情況，導(dǎo)致“人”被異化和工具化，長(zhǎng)久排斥在語文教育之外，產(chǎn)生的可怕后果可想而知，如此不健康的語文教育情況竟然存在于很多地方，值得教育者深思和變革。語文要“以人為本”和“以生為本”，尊重學(xué)生的主體地位，教師要凸顯學(xué)科性質(zhì)和優(yōu)勢(shì)，在課程改革的大背景下，及時(shí)改變教育理念和教學(xué)思路，將語文真正交還給學(xué)生，在浩瀚的知識(shí)海洋中緊緊圍繞那“人”，落實(shí)核心素養(yǎng)構(gòu)建，讓人性開出更多人文之花。

二、著眼課堂主體，落實(shí)人性

語文本身充滿人性化內(nèi)容，尤其是在新的語文核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，人性更加洋溢，因?yàn)橹挥性谌诵匝笠绲牡胤?，才能生長(zhǎng)出健康的人性和自尊的人格。落實(shí)人性，必須要著眼于課堂主體，尊重學(xué)生主體的個(gè)性化，激發(fā)學(xué)生主體的創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)人性的自由舒張。[3]

首先，落實(shí)人性要尊重學(xué)生的個(gè)性化。個(gè)性化包含兩個(gè)方面的含義，一方面是學(xué)生主體自身的個(gè)性化，學(xué)生性格、家庭環(huán)境等造成的學(xué)習(xí)習(xí)慣的不同；另一方面指的是學(xué)生之間的差異，學(xué)生之間不同的學(xué)習(xí)能力導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果的不同，并且由于各自的性格和興趣愛好的不同，會(huì)呈現(xiàn)出不一樣的學(xué)習(xí)姿態(tài)，對(duì)同一個(gè)問題產(chǎn)生不同的認(rèn)知和理解，得到不同的結(jié)果，這些都是差異化的生動(dòng)體現(xiàn)。新課程標(biāo)準(zhǔn)中同樣對(duì)學(xué)生的“個(gè)性化”進(jìn)行了科學(xué)的論述并指出“閱讀就是學(xué)生的個(gè)性化行為”，因此就要求我們要尊重學(xué)生的個(gè)性化和差異性，還要保護(hù)好這種個(gè)性化和差異性。一個(gè)學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生回答出一個(gè)簡(jiǎn)單的問題與一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)生回答出符號(hào)化事物背后的象征意蘊(yùn)同樣值得鼓勵(lì)和尊重。學(xué)者杜威曾指出：“一個(gè)進(jìn)步的社會(huì)把個(gè)別差異視為珍寶，因?yàn)樗趥€(gè)別差異中找到自己生長(zhǎng)的手段。”個(gè)性化的語文課堂就是人性的課堂，是充滿價(jià)值和活力的生命課堂。因此一定要鼓勵(lì)學(xué)生將自己內(nèi)心深處最真實(shí)的想法吐露出來，比如在講授初中課外名著賞讀時(shí)，教師選擇了我國古典名著《西游記》進(jìn)行人物形象分析，其中兩位學(xué)生對(duì)“豬八戒”這一角色發(fā)表了不同的看法。

學(xué)生一：老師，我認(rèn)為“豬八戒”好吃懶做，每次一遇到困難或妖精的時(shí)候就嚷著要分家回高老莊，在他的身上存在著人的劣根性，是需要我們警醒和規(guī)避的缺點(diǎn)。

學(xué)生二：老師，我認(rèn)為“豬八戒”這一形象十分的憨態(tài)可掬，雖然有時(shí)懶惰，愛占小便宜，還喜歡女色，但是骨子里充滿了善良。另外，“金無足赤人無完人”，有缺點(diǎn)的“豬八戒”才是更加真實(shí)的，更令人喜歡的，我們要寬容的對(duì)待他，看到他純善的一面。

針對(duì)這兩位同學(xué)的回答，老師都給予了一定的肯定，尊重學(xué)生的個(gè)性化和差異化，激發(fā)了學(xué)生的自信心和榮譽(yù)感，讓他們沉浸在初中語文課堂之中，盡情的吸收人文營(yíng)養(yǎng)，是人性化教學(xué)的優(yōu)秀例證。

其次，落實(shí)人性要尊重學(xué)生的創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是個(gè)性化的延伸與發(fā)展，是人性教育的核心與關(guān)鍵，也是人發(fā)展的必然結(jié)果，所以在新的課程改革中強(qiáng)調(diào)“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”。所謂創(chuàng)造性閱讀就是自主性閱讀和個(gè)性化閱讀。自主性閱讀不是強(qiáng)制性閱讀，也不是簡(jiǎn)單的重復(fù)或模仿，是學(xué)生在自由的閱讀中積極主動(dòng)地探索文字世界，完成從未知到已知的構(gòu)建，完成從未然到應(yīng)然的發(fā)展，學(xué)生在原有的知識(shí)框架體系上生成新的知識(shí)體系構(gòu)建，這就是創(chuàng)造性閱讀的基本內(nèi)涵和主要內(nèi)容。當(dāng)然，創(chuàng)造性閱讀并不是毫無原則的隨意創(chuàng)造，要根據(jù)教材和課堂需要以及自身的情況，更需要教師科學(xué)的引導(dǎo)和輔助，才能更好激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造動(dòng)力。

另外，強(qiáng)調(diào)“人”的教育，那么閱讀就要是個(gè)性化的閱讀。比如以童話故事《皇帝的新裝》為例，有的學(xué)生站在騙子的角度思考，如何精進(jìn)自己的騙術(shù)，獲得皇帝的信任；有的學(xué)生從皇帝的角度思考，如何不讓民眾和大臣看出自己的不稱職；有的學(xué)生從大臣的角度思考，如何騙過皇帝，讓他認(rèn)為自己是稱職和忠誠的……所以，學(xué)生站在不同的角度去闡述從童話中獲得的道理，雖然出發(fā)點(diǎn)和角度不同，但是最終的結(jié)果都指向“皇帝的新裝”這個(gè)大騙局，實(shí)現(xiàn)了差異化閱讀。當(dāng)然創(chuàng)造性需要問題意識(shí)和想象的翅膀，問題是創(chuàng)造的大門，想象就是大門的鑰匙，在初中語文課堂中，教師要注意尊重學(xué)生不同的提問；尊重學(xué)生不同的答案；尊重學(xué)生不同的想法；構(gòu)建學(xué)生自由表達(dá)的機(jī)會(huì)或平臺(tái)；鼓勵(lì)并肯定學(xué)生有價(jià)值的信息。

尊重學(xué)生的主體性，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，并積極鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造和創(chuàng)新，落實(shí)人性化教學(xué)，讓人性自由的生長(zhǎng)，最終指向語文核心素養(yǎng)的提升與全面的成長(zhǎng)。

三、激活文本內(nèi)容，體悟人生

文本是語文教育和教學(xué)的載體，也是進(jìn)行人性教育的重要手段和渠道，語文文本類型眾多，涉及到小說、詩歌、散文、戲劇等體裁。不同的體裁包含著不同的內(nèi)容，滲透著不同的人性，通過閱讀和學(xué)習(xí)，學(xué)生可以感受不同的人生，體會(huì)生命的真諦，因此初中語文教學(xué)中想要完成“人”的教育，對(duì)于文本的開發(fā)與利用必不可少。

俗話說“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特”，同一個(gè)文本不同的學(xué)生會(huì)有不同的閱讀體驗(yàn)和人生感悟，也從側(cè)面再次反映出語文學(xué)科的個(gè)性化和差異性，教師要利用多元的手法，激活文本內(nèi)容，讓學(xué)生看到不同的人性，體悟不同的人生，不斷厚實(shí)自己的人文素養(yǎng)，為自我的發(fā)展與提升積累更多營(yíng)養(yǎng)。教師可以利用不同的文本內(nèi)容進(jìn)行引導(dǎo)，比如利用我國古典名著《紅樓夢(mèng)》，學(xué)生們閱讀以后就會(huì)帶來不一樣的生命感悟。有的學(xué)生會(huì)為小說中青年男女的愛情所感染；有的學(xué)生為賈寶玉和林黛玉愛而不得的命運(yùn)而痛哭；還有的學(xué)生為四大家族的沒落唏噓不已，學(xué)生與文本和小說中人物共同呼吸，共通命運(yùn)，共同體驗(yàn)人生和感悟生命，達(dá)到了良好的移情與共鳴。當(dāng)然，面對(duì)近現(xiàn)代新式文本，學(xué)生們同樣會(huì)有這樣的體驗(yàn)和感受，帶來不一樣的人生體悟。

在閱讀朱自清的《背影》時(shí)，我們可以被散文中濃郁的父子情所深深的感動(dòng)，并讓學(xué)生不自覺地聯(lián)想到自己父母，完成人性的滲透；學(xué)習(xí)魯迅的小說《孔乙己》時(shí)，當(dāng)讀到孔乙己拖著殘缺的軀體慢慢消失在人群之中時(shí)，有的學(xué)生已經(jīng)開始眼眶紅潤(rùn)，激發(fā)了學(xué)生對(duì)生命的反思與同情，獲得更多人性的潤(rùn)養(yǎng)；通過對(duì)宗璞寫景散文《紫藤蘿瀑布》的閱讀和學(xué)習(xí)，學(xué)生們會(huì)驚詫于生命的偉大，感受生命的蓬勃與旺盛……這些精神的營(yíng)養(yǎng)都來自于對(duì)文本的解讀，因此利用文本是開啟以人為本的有效教育渠道。

當(dāng)然，我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)的語文課堂也看到了很多不一樣的現(xiàn)象，聽到了不一樣的聲音，比如一位同學(xué)在聲淚俱下的誦讀《誰是最可愛的人》時(shí)，底下的同學(xué)有人竟發(fā)出輕蔑的譏笑，令人詫然，由此可以看出當(dāng)前初中學(xué)生情感的流失和靈魂的逃亡。究其原因是學(xué)生沒有深度的走進(jìn)文本，與作者和文本角色開展真摯的交流與對(duì)話，這是對(duì)人性課堂的漠視和對(duì)文本生命的褻瀆。部分學(xué)生之所以會(huì)出現(xiàn)這樣的情況，主要是因?yàn)椴糠终Z文課堂注重知識(shí)與技能的傳遞，忽略了學(xué)生精神的建設(shè)和人文情懷的培養(yǎng)，由此就會(huì)導(dǎo)致兩種畸形課堂的出現(xiàn)。一是學(xué)生情感、想象、靈感和精神的缺失，被逐出個(gè)體的軀體和課堂；二是文本的生命和人沒有被激活，依舊躺在死氣沉沉的文字中，帶給學(xué)生的只是抽象的概念，無法引起學(xué)生的移情與共鳴，也就是說這樣的課堂是沒有“人”的課堂，是無生命的課堂，與前文生命課堂形成了鮮明的對(duì)比，也給廣到初中語文教師留下了嚴(yán)重的警醒。

文本是作者情感表達(dá)和精神傳達(dá)的主要載體，承載著創(chuàng)作中的生命思考與關(guān)照，文本中的人不是現(xiàn)實(shí)世界中的人，而是經(jīng)過創(chuàng)作者篩選，藝術(shù)化加工和變形以后創(chuàng)作出來的人，凝結(jié)著創(chuàng)作者的心血與智慧，是一個(gè)具有符號(hào)化象征意味的豐滿的“人”，他們被創(chuàng)造出來以后就沉睡在文字世界之中，需要通過閱讀者利用賞讀技巧，調(diào)動(dòng)自己的情思和邏輯去喚醒沉睡著的“人”，然后積極主動(dòng)地走進(jìn)這些“人”的生命和世界之中，與他們一同感受創(chuàng)作背景中的生存體驗(yàn)和人生感悟，完成自我與作者和文本的深度交談。因此，需要教師帶領(lǐng)學(xué)生一起激活文本內(nèi)容，才能幫助學(xué)生更容易走進(jìn)文本，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。教師可以采用問題引導(dǎo)或想象引導(dǎo)的方式，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的文本情境，讓學(xué)生產(chǎn)生一種身臨其境的閱讀體驗(yàn)，感受文本中人物的所見所感，達(dá)到真正的移情與共鳴。

以杜甫的《石壕吏》為例，作為一首古典敘事詩，詩人杜甫將自我的形象融入其中，對(duì)自己的真實(shí)經(jīng)歷和見聞轉(zhuǎn)化為詩歌文字內(nèi)容，展現(xiàn)了他對(duì)當(dāng)時(shí)時(shí)局的思考以及對(duì)底層勞動(dòng)人民的深切關(guān)懷與同情，具有強(qiáng)烈的人文主義精神。此時(shí)，教師可以讓學(xué)生展開想象，把自己想象成詩人杜甫，然后沉浸到詩歌文本之中，與老婦和老翁展開對(duì)話，通過他們的訴說，記錄下當(dāng)時(shí)真實(shí)的情境，感嘆歷史的無奈與個(gè)人命運(yùn)的無法掌控。接著，教師可以進(jìn)一步的提出問題：“《石壕吏》中表現(xiàn)了詩人杜甫怎樣的家國情懷”？帶著這樣的問題，讓學(xué)生們重新回到詩歌文本之中，繼續(xù)誦讀與思考，然后進(jìn)行小組之間的討論，如此就銜接起文本與課堂，讓課堂充滿“人”的身影，學(xué)生們也沉浸在問題之中，深度的與文本和作者對(duì)話，與自己的小組人員進(jìn)行深度討論，那“人”不用刻意的尋找就顯現(xiàn)而出。

語文教育的根本目的就是“立德樹人”，“人”是語文教學(xué)中的主要元素和主要對(duì)象，這里的“人”指的不僅僅是語文文本中的“人”，還是語文課堂的對(duì)象——學(xué)生。教師要以語文課堂為主要陣地，以語文文本為依托，采用多元的教學(xué)方法，幫助學(xué)生更好地感知人性，感悟生命，在語文課堂中尋得那“人”，為自己的成長(zhǎng)獲得更多人文潤(rùn)養(yǎng)，幫助學(xué)生更好地成長(zhǎng)，完成語文核心素養(yǎng)的構(gòu)建與培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]邱麗玲.人文教育理念在初中語文教學(xué)中的融合滲透[J].知識(shí)文庫，2021，（19）：142-144.

[2]楊玉娟.生命教育理念在初中語文教學(xué)中的有效融入[J].學(xué)周刊，2018（25）：111-112.

[3]姜燕.基于生命教育理念的初中語文教學(xué)實(shí)踐[J].語文新讀寫，2021（14）：85-87.

秦敏亞，江蘇省張家港市第一中學(xué)教師。