借繪本之力完整建構(gòu)教材主題意義
——以深圳版《牛津英語(yǔ)》小學(xué)中年段教材為例

文|劉 宇

受篇幅及地區(qū)差異等現(xiàn)實(shí)因素限制，現(xiàn)行英語(yǔ)教材中的學(xué)習(xí)語(yǔ)篇在語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)、語(yǔ)料豐富度、主題意義挖掘等方面略顯不足。繪本以其圖文整合的優(yōu)勢(shì)成為主教材有益的補(bǔ)充，將繪本與主教材融合，不僅可以豐富英語(yǔ)課程資源、拓寬學(xué)用渠道，更有助于建構(gòu)教材主題意義。本文以深圳版《牛津英語(yǔ)》小學(xué)中年段教材為例，探討如何將英語(yǔ)繪本與教材有效融合，以完整建構(gòu)教材主題意義。

一、從脫離語(yǔ)境到借用情境，凸顯主題意義

基于小學(xué)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和小學(xué)生的年齡特征，教師在使用深圳版《牛津英語(yǔ)》小學(xué)教材時(shí)，普遍要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改編，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，重構(gòu)文本。而創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境對(duì)教師是個(gè)不小的挑戰(zhàn)，創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境容易脫離生活，且前后欠缺邏輯性，往往為了語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)，而忽略主題意義的建構(gòu)。反觀優(yōu)秀的繪本，不僅自帶語(yǔ)境，而且插圖精美，教師可以借用繪本插圖和情境進(jìn)行文本再構(gòu)，定制專屬的語(yǔ)言學(xué)習(xí)情境，凸顯主題意義。

如深圳版《牛津英語(yǔ)》三年級(jí)上冊(cè)Unit 12 The four seasons 談?wù)撍募?，話題是“人與自然”，教材的主題意義是“季節(jié)和人們的生活息息相關(guān)，我眼中的四季都是美好的”。主教材呈現(xiàn)核心單詞與句型的板塊只有四幅無(wú)聯(lián)系的季節(jié)場(chǎng)景圖，每幅場(chǎng)景圖只有一句話，總共四句話：“In spring,it is warm.In summer,it is hot.In autumn,it is cool.In winter,it is cold.”這四幅插圖沒有呈現(xiàn)一個(gè)完整的語(yǔ)境，而外語(yǔ)學(xué)習(xí)和使用必須在一定的語(yǔ)境中進(jìn)行。同時(shí)，對(duì)教材文本進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，教材呈現(xiàn)的文本雖屬語(yǔ)篇，但意義比較單薄。僅憑課本上的插圖和文本無(wú)法建構(gòu)教材主題意義。因此，筆者嘗試借用繪本情境，凸顯教材主題意義。筆者選取了繪本“I am a Bunny”。此繪本的插圖精美且細(xì)節(jié)豐富，里面的主人公小兔子尼古拉斯講述自己在不同季節(jié)快樂的生活。通過小兔子的眼睛，學(xué)生們可以看到四季更迭的美景，體會(huì)四季的美好，繪本精美的插圖還能培養(yǎng)學(xué)生的審美素養(yǎng)。

對(duì)該繪本進(jìn)行語(yǔ)言分析發(fā)現(xiàn)，繪本語(yǔ)言偏難，且主教材核心句型“It is...”并未反復(fù)出現(xiàn)。因此，筆者根據(jù)單元整體設(shè)計(jì)的要求及小學(xué)生的思維特點(diǎn)，對(duì)繪本的文本進(jìn)行了改編，采用遞增型文本。在四個(gè)季節(jié)切換中，陸續(xù)把描述季節(jié)的幾個(gè)維度呈現(xiàn)出來：Colour，Weather,Views，Clothes和Activities，保持文本的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定和梯度，搭建起談?wù)撍募镜恼Z(yǔ)言支架。同時(shí)，在情境的推動(dòng)下學(xué)生們能體會(huì)四季的美好，獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，真正做到了內(nèi)容帶動(dòng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)、內(nèi)容和語(yǔ)言一起帶動(dòng)的情感體驗(yàn)，凸顯了教材“四季”主題意義。

要讓繪本情境真正服務(wù)于教材，教師須在繪本選擇與改編上多下功夫。根據(jù)教材主題及學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知情感水平等甄選適合的繪本；同時(shí)要依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等適當(dāng)重構(gòu)繪本文本。

二、從單篇賞析到群文閱讀，強(qiáng)化主題意義

群文閱讀是在單篇賞析基礎(chǔ)上進(jìn)行有效的聯(lián)讀，教師引導(dǎo)學(xué)生以“群”的視角去解讀一組、一類作品，打破了單篇賞析的碎片化、割裂化，更有利于針對(duì)這一主題向縱深處學(xué)習(xí)，強(qiáng)化主題意義。程曉堂（2018）認(rèn)為，“在主題式英語(yǔ)教學(xué)中，由于學(xué)生學(xué)習(xí)的語(yǔ)篇和參與的活動(dòng)都圍繞某個(gè)主題展開，因此，與主題相關(guān)的語(yǔ)言現(xiàn)象（如詞匯）就會(huì)共現(xiàn)（同時(shí)出現(xiàn)），而且可能有更高的復(fù)現(xiàn)率（重復(fù)出現(xiàn)），這對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)是十分有利的。”

如深圳版《牛津英語(yǔ)》三年級(jí)下冊(cè)Unit 12 Three little pigs，是一篇學(xué)生們都很熟悉的英國(guó)經(jīng)典童話。在處理“Three little pigs”這個(gè)單元時(shí)，筆者在第一課時(shí)先領(lǐng)著學(xué)生們學(xué)習(xí)經(jīng)典繪本“Go away,Mr Wolf”，此時(shí)的三只小豬處在童年時(shí)期，學(xué)著和大灰狼斗智斗勇。第二個(gè)課時(shí)學(xué)習(xí)教材上的經(jīng)典童話《三只小豬》，童年時(shí)期勇敢機(jī)智的三只小豬長(zhǎng)大后，呈現(xiàn)出不同的性格，因此在建房子時(shí)選擇了不同的材料和不同的處理方式，但是，當(dāng)遇到危險(xiǎn)時(shí)，他們依然能團(tuán)結(jié)協(xié)助，打敗大灰狼。在第二課時(shí)結(jié)束時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考：三只小豬和大灰狼的故事是否有其他的走向和結(jié)局？大灰狼又是如何看待“它”和三只小豬的。筆者給學(xué)生們下發(fā)了閱讀指導(dǎo)及任務(wù)單，學(xué)生們根據(jù)這個(gè)任務(wù)單，課后完成另兩則故事的閱讀。在大衛(wèi)·威斯納的《三只小豬》中，學(xué)生們和三只小豬經(jīng)歷了一場(chǎng)奇幻的旅程；從喬恩·謝思卡《三只小豬的真實(shí)故事》中，學(xué)生們聽一聽大灰狼吐露自己的“冤屈”，從圖畫和文字中，用批判的眼光去審視大灰狼所說是否屬實(shí)。第三課時(shí)學(xué)生以小組為單位選用不同的表現(xiàn)形式進(jìn)行匯報(bào)分享，如故事改編、故事表演、讀書筆記展示、閱讀心得分享等。

這樣的系列故事閱讀，不僅使與主題相關(guān)的語(yǔ)言現(xiàn)象不斷復(fù)現(xiàn)，同時(shí)故事中的三只小豬和大灰狼的形象更加飽滿。通過閱讀同一主題不同版本的故事，學(xué)生能從不同視角審視故事中的相同角色，迸發(fā)出無(wú)窮的想象力和創(chuàng)造力，同時(shí)，在故事的不斷推進(jìn)中完成主題意義的建構(gòu)。

從單篇賞析到群文閱讀的前提是教師要擴(kuò)大自己的閱讀量，并在教學(xué)中善于根據(jù)教材的形式和內(nèi)容，從學(xué)生的閱讀視角，甄別、選擇一組語(yǔ)篇并將其有機(jī)組合，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)形式和實(shí)質(zhì)上的突破，達(dá)成話題理解基礎(chǔ)上的主題意義提升。

三、從獨(dú)立課時(shí)到單元整體，拓展主題意義

繪本與主教材融合教學(xué)發(fā)展至今，許多專家學(xué)者及一線教師對(duì)于融合模式進(jìn)行了諸多探究，并提出了融合的范式。概括來說，一般有三種：融合式，同一課時(shí)既學(xué)繪本也學(xué)教材；獨(dú)立式，即用一個(gè)獨(dú)立課時(shí)來完成繪本教學(xué)，實(shí)現(xiàn)主教材的拓展；整合式，即單元主題串聯(lián)的群文閱讀。究其根本，這些融合模式中的繪本都是以獨(dú)立課時(shí)為單位進(jìn)行教學(xué)。主題意義引領(lǐng)下的單元整體教學(xué)是以一個(gè)完整的單元為學(xué)習(xí)單位，整體規(guī)劃單元教學(xué)，整合教材板塊，有序規(guī)劃教學(xué)諸要素，逐步促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能、思維能力、學(xué)習(xí)策略、文化知識(shí)等英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的進(jìn)階發(fā)展，層層探究單元承載的主題意義（李寶榮，2020）。學(xué)校英語(yǔ)課時(shí)量有限，在不增加課時(shí)的前提下，既學(xué)教材又學(xué)繪本，將繪本融入教材單元整體進(jìn)行規(guī)劃既有必要而且可行。

深圳版《牛津英語(yǔ)》教材按照“話題—功能—結(jié)構(gòu)—任務(wù)”相結(jié)合的思想編排，每個(gè)單元整體設(shè)計(jì)一般用層層遞進(jìn)的三個(gè)課時(shí)完成。如四年級(jí)上冊(cè)Unit 9 At home，教材主題是“Home”，話題是“人與社會(huì)”，在主教材中有主人公Alice 與家人在家的情境，在這個(gè)情境中學(xué)生們學(xué)習(xí)了核心句型Where is/are...? 及使用核心詞匯in,on,under,beside 來回答物品所在方位。融合的繪本選自《麗聲北極星分級(jí)繪本》第一級(jí)（下），名為“Caterpillar’s Home”，話題是“人與自然”。繪本主題與主教材主題匹配并有所拓展，核心詞匯與句型和主教材的完全吻合。如果繪本占獨(dú)立課時(shí)的話，整個(gè)單元新授課需要四個(gè)課時(shí)，前三個(gè)課時(shí)是主教材學(xué)習(xí)，第四課時(shí)是獨(dú)立繪本教學(xué)，不僅超出了規(guī)定的課時(shí)量，而且主教材和繪本教學(xué)看似聯(lián)系不大，銜接不緊密，甚至可能出現(xiàn)脫節(jié)的情況。

課時(shí) 第一課時(shí) 第二課時(shí) 第三課時(shí)課時(shí)話題 Where is the fish? Where is the lunch? Where is my home?教學(xué)板塊教學(xué)內(nèi)容Learn the sounds Look and learn Enjoy a story Ask and answer核心詞匯：on,in,under,beside核心句型：—Where is...?—It’s on/in/under/beside...Learn the sounds Look and learn Listen and say Think and write核心詞匯：on,in,under,beside核心句型：—Where is...?—It’s on/in/under/beside...—Where are...?—They’re...Learn the sounds Look and learn繪本“Caterpillar’s Home”核心詞匯：on,in,under,beside拓展詞匯：behind,by核心句型：—Where is...?—It’s on/in/under/beside/behind/by...教學(xué)目標(biāo)1.初步感知字母u 在開音節(jié)單詞中的發(fā)音；2.感知并正確跟讀本單元的核心詞匯：on,in,under,beside；3.了解核心句型“Where is...?”及其回答“It’s...”的含義，并能正確跟讀；4.能感受文本對(duì)話，通過角色扮演進(jìn)行對(duì)話體驗(yàn)，描述物品方位，感受家庭瑣事的快樂。1.能準(zhǔn)確拼讀字母u 在開音節(jié)中的發(fā)音；2.背記本單元的核心詞匯：on,in,under,beside；3.能準(zhǔn)確朗讀核心句型“Where is...?”并能用“It’s...”做出回答；了解句型“Where are...?”及聽懂其回答“They’re...”；4.能通過角色扮演增強(qiáng)文本理解，用重點(diǎn)句型描述單復(fù)數(shù)物品方位，通過共情感受家人之間的互助互愛、人類家庭的溫暖。1.知曉字母u 在開音節(jié)單詞中的發(fā)音規(guī)律，并能嘗試?yán)首x含有字母u 的其他開音節(jié)單詞；2.能用on,in,under,beside 準(zhǔn)確描述物體方位，并能正確書寫。能感知并正確跟讀拓展詞匯behind,by 并知曉其含義；3.能用核心句型“Where is...？”詢問物體方位，能準(zhǔn)確做出回答，并能書寫核心句型；4.能通過繪本閱讀、復(fù)述與故事表演，了解不同動(dòng)物的棲息地。

而基于大觀念下的單元整體教學(xué)原則，筆者將教材內(nèi)容與繪本內(nèi)容整體規(guī)劃，做了如下單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)（見上表）。

單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)展示了一個(gè)完整的單元規(guī)劃，三個(gè)課時(shí)層層遞進(jìn)，其中繪本是單元整體中不可分割的一部分。為了讓繪本情境和課本情境做到無(wú)縫銜接，筆者巧妙設(shè)計(jì)找準(zhǔn)切入點(diǎn)，將毛毛蟲作為主人公Alice 家的寵物，在前兩個(gè)課時(shí)就參與進(jìn)去，而第三課時(shí)毛毛蟲看到Alice 一家其樂融融的場(chǎng)景，也想尋找自己的家，由此切入繪本情境。教材單元主題是“Home”，聚焦在人類的“家”，而在大觀念下“家”這一概念，不僅包括人類的“家”，還包含動(dòng)物的“家園”，通過融合繪本，學(xué)生更深入地了解動(dòng)物世界的自然知識(shí)，拓展了教材的主題意義，引導(dǎo)學(xué)生水到渠成地生成對(duì)“家”這一概念整體的理解和把握。

教師對(duì)教材進(jìn)行文本解讀時(shí)需從大觀念的視角審視語(yǔ)篇，抓住每單元最核心的概念，并對(duì)標(biāo)與之相關(guān)聯(lián)的繪本，將繪本融入教材單元進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，以此將離散的知識(shí)點(diǎn)有意義地聯(lián)系起來，形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)并拓展教材主題意義。

在繪本與主教材融合教學(xué)中，主題意義建構(gòu)應(yīng)優(yōu)先于語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)，應(yīng)根據(jù)教材主題、學(xué)習(xí)內(nèi)容、文本組織形式及教學(xué)目標(biāo)，選擇有助于教材主題意義建構(gòu)的繪本，采取適恰的融合方式，設(shè)計(jì)一系列主題意義探究的活動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生對(duì)主題的深度學(xué)習(xí)，形成對(duì)世界新的認(rèn)知態(tài)度和價(jià)值判斷。