山東省學(xué)齡前聽障兒童聽覺言語康復(fù)園本課程開發(fā)與實(shí)施現(xiàn)狀

李玉柱 陳晨 楊?；?吳丹鳳

1 引言

0～6歲是兒童語言發(fā)展的關(guān)鍵期，為學(xué)齡前聽障兒童提供專業(yè)的聽覺言語康復(fù)訓(xùn)練能夠有效地促進(jìn)其聽覺口語發(fā)展。目前研究者對(duì)聽障兒童聽能發(fā)展、語言康復(fù)規(guī)律、康復(fù)內(nèi)容及方法等領(lǐng)域進(jìn)行了深入研究，但對(duì)于聽障兒童康復(fù)課程開發(fā)與實(shí)施的研究鮮有關(guān)注。盲目借用普通學(xué)前兒童的課程無法實(shí)現(xiàn)聽障兒童的全面發(fā)展，聽障兒童的學(xué)前康復(fù)課程不能照搬普通健聽兒童的課程[1]。

關(guān)于聽障兒童康復(fù)課程的研究，陳軍等[2]以“醫(yī)教結(jié)合、強(qiáng)化口語表達(dá)、注重溝通交流、突出實(shí)際運(yùn)用”理念為指引，開發(fā)學(xué)前聽障兒童言語康復(fù)訓(xùn)練園本教材，以挖掘聽障兒童的言語潛能和特點(diǎn)；黃昭鳴等[3]在HSL理論和1+X+Y操作模式中將生成課程運(yùn)用于集體教學(xué)環(huán)境中，以期為聽障兒童創(chuàng)設(shè)一種自主、自由學(xué)習(xí)的課程，以最大程度地滿足其需要；顧海琴[4]設(shè)計(jì)了與學(xué)前聽障兒童康復(fù)教育課程相適宜的課程資源，并探索了學(xué)前聽障兒童語言康復(fù)的實(shí)施策略；周靜等[5]以寧波市小雨點(diǎn)聽力語言康復(fù)中心為研究實(shí)踐對(duì)象，就聽障兒童早期語言康復(fù)課程在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程評(píng)價(jià)方面進(jìn)行了研究，肯定了聽障兒童早期語言康復(fù)課程的效果；但目前聽障兒童早期語言康復(fù)課程的開發(fā)仍處于不成熟階段。

為提升學(xué)齡前聽障兒童聽覺言語教育康復(fù)質(zhì)量及效果，開發(fā)適用于學(xué)齡前聽障兒童的聽覺言語康復(fù)園本課程迫在眉睫。本研究通過問卷調(diào)查法、訪談法對(duì)當(dāng)前山東省定點(diǎn)康復(fù)機(jī)構(gòu)學(xué)前聽障兒童聽覺言語康復(fù)園本課程開發(fā)與實(shí)施現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析，剖析當(dāng)前聽覺言語康復(fù)園本課程開發(fā)與實(shí)施中的問題與不足，以期對(duì)研究、開發(fā)聽障兒童聽覺言語康復(fù)園本課程理論與實(shí)踐提供參考。

2 方法

2.1 研究對(duì)象

通過抽樣調(diào)查，隨機(jī)選取山東省16地市44家聽障兒童定點(diǎn)康復(fù)機(jī)構(gòu)（25家公辦，10家民辦，7家民辦公助，2家公辦民營），向其一線康復(fù)教師、業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人發(fā)放問卷355份，回收問卷340份，有效問卷340份，問卷回收率為95.77%，有效率為100%。隨機(jī)選取9家聽障兒童定點(diǎn)康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行訪談，訪談對(duì)象為每個(gè)康復(fù)機(jī)構(gòu)的園長、業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人或康復(fù)教師共計(jì)27人。

2.2 研究工具

采用自編聽障兒童聽覺言語康復(fù)園本課程開發(fā)與實(shí)施調(diào)查問卷及訪談提綱，主要包括以下4個(gè)維度：調(diào)查對(duì)象的基本情況，園本課程實(shí)施現(xiàn)狀，教師的認(rèn)識(shí)與態(tài)度及以開發(fā)與實(shí)施的困難。

3 結(jié)果

3.1 調(diào)查對(duì)象基本情況

調(diào)查對(duì)象以教齡較短、工作經(jīng)驗(yàn)不足的新手教師居多，其中0～5年教齡教師占56.18%；絕大部分具有專科及以上學(xué)歷，學(xué)歷素養(yǎng)較高；在專業(yè)背景方面涉及學(xué)科較多，具有學(xué)前教育、特殊教育及教育學(xué)相關(guān)專業(yè)背景的教師共計(jì)72.60%，從事聽障兒童聽覺言語康復(fù)工作的人員中教育學(xué)相關(guān)專業(yè)居多，專業(yè)吻合度較高，見表1。

表1 調(diào)查對(duì)象基本情況

3.2 聽覺言語康復(fù)課程實(shí)施現(xiàn)狀

3.2.1 康復(fù)教學(xué)組織類型 調(diào)查對(duì)象在組織康復(fù)教學(xué)時(shí)主要采取個(gè)別化訓(xùn)練（一對(duì)一教學(xué)形式，占65.88%）、集體課教學(xué)（親子班、托班、小班、中班、大班、融合班分別占23.82%、11.18%、32.94%、19.41%、15.59%、7.35%）、專項(xiàng)干預(yù)（言語矯治，占23.24%）以及功能性課程（占16.76%）等康復(fù)教學(xué)形式。由此可知，在實(shí)際康復(fù)工作中，教師存在身兼數(shù)職的情況，且當(dāng)前聽障兒童的教育康復(fù)以學(xué)前教育為基礎(chǔ)，以一對(duì)一康復(fù)訓(xùn)練為專項(xiàng)技術(shù)支撐，以言語矯治、功能性課程等為輔助的教學(xué)組織形式。

3.2.2 聽覺言語康復(fù)過程中課程資源使用現(xiàn)狀 在教師教學(xué)指導(dǎo)用書選擇方面，以中國聽力語言康復(fù)研究中心編寫出版的康復(fù)教學(xué)圖書為主，以借鑒華東師范大學(xué)出版的相關(guān)康復(fù)教材、幼兒園教師指導(dǎo)用書、早教機(jī)構(gòu)相關(guān)課程、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源等為輔。在聽障兒童幼兒用書方面，被提及較多的是《咿呀學(xué)語活動(dòng)畫冊(cè)》、《學(xué)說話》及幼兒園幼兒用書；另有教師借鑒早教機(jī)構(gòu)及同類康復(fù)機(jī)構(gòu)課程資源、康復(fù)教學(xué)設(shè)備內(nèi)的多媒體互動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)等，并根據(jù)聽障兒童康復(fù)水平選擇和調(diào)整。調(diào)查結(jié)果可知，調(diào)查對(duì)象在聽覺言語康復(fù)過程中所用教材及參考資料相對(duì)較集中。目前無適用于聽障幼兒的系統(tǒng)性教學(xué)用書，所用教材較為陳舊，無法滿足當(dāng)下康復(fù)訓(xùn)練的需要。教學(xué)內(nèi)容的選擇主要參照各級(jí)殘聯(lián)系統(tǒng)培訓(xùn)內(nèi)容，選擇依據(jù)較為固化單一。

3.2.3 康復(fù)教學(xué)工作中面臨的挑戰(zhàn) 圖1顯示，調(diào)查對(duì)象不僅面臨康復(fù)對(duì)象中多重障礙、疑難個(gè)案增多的挑戰(zhàn)，而且在單純聽障兒童中呈現(xiàn)出低齡化、家長康復(fù)效能和配合度低的現(xiàn)象。33.82%的調(diào)查對(duì)象面臨缺乏適宜教材的挑戰(zhàn)，可能與當(dāng)前聽覺言語康復(fù)過程中教材及參考資料針對(duì)聽障兒童伴其他障礙類型（多重障礙）的參考資料較少、針對(duì)聽障兒童低齡化（0～3歲）的教師教學(xué)指導(dǎo)用書及幼兒用書匱乏、針對(duì)聽障兒童家長的親職教育用書缺乏有關(guān)。

圖1 康復(fù)教學(xué)工作中面臨的挑戰(zhàn)

3.3 對(duì)聽障兒童聽覺言語康復(fù)園本課程開發(fā)與實(shí)施的認(rèn)識(shí)與態(tài)度

3.3.1 對(duì)聽覺言語康復(fù)、園本課程的了解程度 表2顯示，調(diào)查對(duì)象中8.53%的教師對(duì)聽覺言語康復(fù)略微了解，1.18%的教師不了解聽覺言語康復(fù)，作為定點(diǎn)康復(fù)機(jī)構(gòu)的專業(yè)技術(shù)人員，尚不具備聽障兒童聽覺言語康復(fù)的專業(yè)素養(yǎng)，其專業(yè)能力亟需提升。

對(duì)于園本課程的了解程度，30.88%的調(diào)查對(duì)象表示非常了解，38.53%表示基本了解，對(duì)聽覺言語康復(fù)過程中所用教材及參考資料的調(diào)查及訪談也顯示，有教師會(huì)根據(jù)聽障兒童水平進(jìn)行教材的選擇和調(diào)整；訪談中教師會(huì)對(duì)國家及地方課程進(jìn)行園本化實(shí)施，但尚未形成自己的園本課程。另有17.94%的調(diào)查對(duì)象表示略微了解，12.65%的調(diào)查對(duì)象表示不了解，表明其尚不具備園本課程開發(fā)的理論素養(yǎng)，見表2。

表2 對(duì)聽覺言語康復(fù)、園本課程的了解程度

3.3.2 對(duì)聽覺言語康復(fù)課程開發(fā)的支持程度 本調(diào)查顯示，絕大多數(shù)教師對(duì)聽覺言語康復(fù)課程開發(fā)積極性較高，其中65%的調(diào)查對(duì)象表示非常支持，31.76%表示支持。僅有極少數(shù)教師（其中基本支持占比2.94%，不支持占比0.29%）對(duì)聽覺言語康復(fù)課程的開發(fā)持觀望和否定態(tài)度。這可能與教師康復(fù)教學(xué)所需與本身及外部環(huán)境的支持度不匹配有關(guān)。

3.3.3 聽覺言語康復(fù)課程開發(fā)與實(shí)施需考慮的因素如圖2示，教師認(rèn)為最需考慮的是聽障兒童的聽覺年齡及生理年齡。此外，需考慮健聽兒童的身心發(fā)展規(guī)律、幼兒融合教育需要及本中心康復(fù)教學(xué)需要。以上結(jié)果均顯示調(diào)查對(duì)象在一定程度上具備以幼兒為中心的兒童觀。

圖2 聽覺言語康復(fù)課程開發(fā)與實(shí)施需考慮的因素

3.3.4 聽障兒童聽覺言語康復(fù)園本課程期望的實(shí)施途徑 針對(duì)聽障兒童聽覺言語康復(fù)園本課程期望的實(shí)施途徑，89.41%及64.71%的調(diào)查對(duì)象傾向以主題教學(xué)、一對(duì)一教學(xué)等正規(guī)性教育活動(dòng)作為組織實(shí)施形式；幼兒園一日活動(dòng)流程（61.76%）、區(qū)角活動(dòng)（25.59%）等形式成為教師期望的組織實(shí)施形式。由此可見，調(diào)查對(duì)象在學(xué)齡前聽障兒童的聽覺言語康復(fù)中，較為尊重學(xué)前兒童的生理與心理特點(diǎn)。

3.4 阻礙聽障兒童聽覺言語康復(fù)課程開發(fā)的因素

結(jié)合訪談情況，若進(jìn)行聽覺言語康復(fù)園本課程開發(fā)，63.53%認(rèn)為自身課程編制經(jīng)驗(yàn)不足、55.59%認(rèn)為自身尚不具備課程開發(fā)的專業(yè)能力，無法勝任園本課程的開發(fā)；56.47%認(rèn)為其身居一線，日常教學(xué)工作繁忙，課程開發(fā)的時(shí)間不能保證；44.41%認(rèn)為來自上級(jí)指導(dǎo)部門、主管部門的外部支持不足；13.53%認(rèn)為目前所用課程成熟，無需進(jìn)行園本課程的開發(fā)。在訪談過程中，部分教師表示無相關(guān)資金、專業(yè)人員等支援，導(dǎo)致其在聽覺言語康復(fù)課程開發(fā)中處于被動(dòng)地位。

4 討論

4.1 學(xué)齡前聽障兒童聽覺言語康復(fù)園本課程開發(fā)的有利因素

通過調(diào)查研究及訪談結(jié)果，總結(jié)出以下利于學(xué)齡前聽障兒童聽覺言語康復(fù)園本課程開發(fā)的因素：①在師資隊(duì)伍建設(shè)上，當(dāng)前從事聽障兒童聽覺言語康復(fù)的專業(yè)技術(shù)人員，?？萍耙陨蠈W(xué)歷占比高，專業(yè)背景對(duì)口的教師占比大，可為聽覺言語康復(fù)園本課程的開發(fā)提供專業(yè)技術(shù)人才；②聽覺言語康復(fù)課程實(shí)施中，各康復(fù)機(jī)構(gòu)康復(fù)教學(xué)的教學(xué)組織類型較為健全，可為聽覺言語康復(fù)園本課程的開發(fā)提供組織保障；③機(jī)構(gòu)內(nèi)康復(fù)教師對(duì)聽覺言語康復(fù)課程開發(fā)普遍呈支持態(tài)勢(shì)，并認(rèn)為需要考慮聽障兒童的聽覺年齡、生理年齡、身心發(fā)展規(guī)律等，傳遞出“以幼兒為中心”的價(jià)值理念；部分訪談對(duì)象提出園本課程需結(jié)合地方實(shí)際，彰顯地方特色，體現(xiàn)出對(duì)園本課程理念的思考與深入理解。

4.2 影響學(xué)前聽障兒童聽覺言語康復(fù)園本課程開發(fā)的因素

4.2.1 康復(fù)教師課程開發(fā)能力不足 在調(diào)查研究及訪談中，教師表示近3年的在職培訓(xùn)內(nèi)容主要以聽覺言語康復(fù)的專業(yè)技能為主，沒有涉獵課程理論相關(guān)內(nèi)容。特教學(xué)校開展聽覺言語康復(fù)工作的教師表示，因?qū)嶋H工作需要曾嘗試憑借個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行園本課程開發(fā)，但由于缺乏系統(tǒng)完整的課程開發(fā)理論指導(dǎo)，其形成的資料帶有一定片面性，難以形成課程體系，均因效果不佳而放棄。

4.2.2 園本課程開發(fā)的制度保障尚不健全 在調(diào)研中，44.41%的教師認(rèn)為目前的外部環(huán)境支持不足。針對(duì)這一現(xiàn)象，在對(duì)各康復(fù)機(jī)構(gòu)業(yè)務(wù)負(fù)責(zé)人的訪談中，對(duì)業(yè)務(wù)管理者在相關(guān)制度建構(gòu)情況進(jìn)行了解，發(fā)現(xiàn)目前各康復(fù)機(jī)構(gòu)在園本課程開發(fā)方面的制度建設(shè)尚不健全。各康復(fù)機(jī)構(gòu)雖普遍存在園本教研制度，定期開展教研活動(dòng)，但目前以組織學(xué)習(xí)討論、看課評(píng)課等形式為主，教師在園本課程方面可獲得的專業(yè)成長較少，教育教學(xué)研究活動(dòng)不能滿足當(dāng)前課程開發(fā)的需求；其次，各機(jī)構(gòu)雖針對(duì)業(yè)務(wù)工作人員建立了相關(guān)業(yè)務(wù)培訓(xùn)制度，但就實(shí)施情況而言，培訓(xùn)以聽障兒童康復(fù)的專業(yè)知識(shí)理論、技能技巧為主，缺乏幼兒園園本課程理論的相關(guān)培訓(xùn)。

5 小結(jié)

學(xué)前聽障兒童聽覺言語康復(fù)園本課程的開發(fā)與實(shí)施，是提升學(xué)前聽障兒童聽覺言語教育康復(fù)質(zhì)量及效果的重要途徑，是一項(xiàng)長期的系統(tǒng)性工作。聽障兒童聽覺言語康復(fù)課程目前仍處于探索階段，山東省定點(diǎn)康復(fù)機(jī)構(gòu)康復(fù)教師的課程開發(fā)能力不足，建議在后續(xù)專業(yè)技術(shù)人員培訓(xùn)中，建議適當(dāng)設(shè)置與課程開發(fā)相關(guān)的專業(yè)知識(shí)；在現(xiàn)有體系的基礎(chǔ)上，康復(fù)機(jī)構(gòu)需對(duì)課程開發(fā)的制度保障等方面進(jìn)行完善，從而形成系統(tǒng)的學(xué)前聽障兒童聽覺言語康復(fù)園本課程開發(fā)與實(shí)施保障體系。