中學(xué)支教中的文化沖突與消解

陳美鳳

內(nèi)容摘要：由“好學(xué)?！保ㄖг剑┫颉耙话銓W(xué)?！保ㄊ茉剑┡汕仓Ы剃?duì)伍是近些年義務(wù)教育均衡發(fā)展大趨勢下多地所做的嘗試。“侵入”與“抵制”構(gòu)成了支援方與受援方文化沖突的兩大主體，雙方都經(jīng)歷了一個(gè)文化沖突到融入的過程。支援方以做好酵母而非救世主的角度，更容易收獲受援方師生、家長在精神境界上的轉(zhuǎn)變，有可能幫助受援學(xué)校轉(zhuǎn)變固有的思維方式和管理方式，方能實(shí)現(xiàn)既定支教改革目標(biāo)，促進(jìn)整個(gè)區(qū)域教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。

關(guān)鍵詞：支援方 受援方 文化沖突

改革開放已過40年，盡管當(dāng)前我國仍然處于社會(huì)主義初級階段，但習(xí)近平同志在十九大報(bào)告中強(qiáng)調(diào)，中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，我國社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。[1]義務(wù)教育階段這一矛盾的體現(xiàn)，便是人民群眾從“有學(xué)上”到“有好學(xué)校上”的理念之變，然而，優(yōu)質(zhì)教育資源有限，農(nóng)村的優(yōu)質(zhì)教育資源更為稀缺，卻是很多地方所面對的現(xiàn)實(shí)。而眾所周知，義務(wù)教育均衡發(fā)展是全面提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量、推進(jìn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵，同時(shí)也是全面建設(shè)小康社會(huì)和依法治教、實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育階段學(xué)生平等接受教育的必然要求[2]。面對這一困境，近年來一些地方教育行政主管部門，摸索出了一些對應(yīng)舉措，由“好學(xué)校”（支援方）向“一般學(xué)?！保ㄊ茉剑┡汕仓Ы剃?duì)伍便是其中一種行之有效的做法。以鼓勵(lì)發(fā)達(dá)地區(qū)支援欠發(fā)達(dá)地區(qū)，推進(jìn)義務(wù)教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，建立健全義務(wù)教育均衡發(fā)展保障機(jī)制，但在具體實(shí)施過程當(dāng)中所引發(fā)的各種矛盾不可避免，其中又以支援方與受援方的文化沖突最為明顯，本文以浙江省Q市某中學(xué)支教文化沖突為微觀實(shí)例，嘗試對其現(xiàn)狀、成因及其消解做一個(gè)探究。

一.兩種文化“狹路相逢”的必然性

霍夫斯坦特對文化下了這樣一個(gè)定義：所謂的文化是在同一個(gè)環(huán)境中的人民所具有的共同心理程序。在他看來文化不是個(gè)體的特征，而是具有相同社會(huì)經(jīng)歷、相同教育經(jīng)歷、相同地域等的一個(gè)群體的共同心理程序[3]。所以，當(dāng)個(gè)體來自不同的環(huán)境，有不一樣的社會(huì)經(jīng)歷，不同的教育經(jīng)歷，就會(huì)產(chǎn)生不同的文化，從而形成文化沖突。受援方因?yàn)榈靥庎l(xiāng)村，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差，同時(shí)學(xué)生生源質(zhì)量差，教師素質(zhì)差等諸多原因使其教育質(zhì)量低下，學(xué)生挑選優(yōu)質(zhì)教育質(zhì)量的學(xué)校，使鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生人數(shù)減少，鄉(xiāng)村問題更加嚴(yán)重，成為“薄弱學(xué)?！薄１∪鯇W(xué)校要想在短時(shí)間內(nèi)得到質(zhì)變，外力的輔助基本不可少，這時(shí)兩種文化（外來文化與本土傳統(tǒng)文化）沖突也會(huì)隨之產(chǎn)生。

一般而言，學(xué)校都有其固有的傳統(tǒng)文化，這一文化潛移默化地影響著校內(nèi)師生，且在一定程度上反映出這所學(xué)校教師的專業(yè)素養(yǎng)及心理狀態(tài)、學(xué)生的素質(zhì)及技能，以及管理者的管理思維和領(lǐng)導(dǎo)能力。雖然相對比較“溫文爾雅”，但一旦外來的文化試圖改變這片土地的固有文化，那么原生文化的擁有者們就會(huì)自覺或不自覺地去抵制外來文化的“侵入”，這種“侵入”與“抵制”就構(gòu)成了支援方與受援方文化沖突的兩大主體。具體會(huì)表現(xiàn)在管理文化沖突、制度文化沖突、團(tuán)隊(duì)文化沖突、課程文化沖突、教學(xué)文化沖突、考試文化沖突等[4]。

支援方的優(yōu)秀教師來到鄉(xiāng)村學(xué)校，致力于傳授先進(jìn)的教學(xué)理念和先進(jìn)的教育方式，提高受援學(xué)校的整體教育質(zhì)量。從教學(xué)、管理、師生精神面貌等多方面入手，以從根本上改正受援學(xué)校原有的一些不良文化。使受援學(xué)校即使離開支援學(xué)校的幫助，也可以正常運(yùn)轉(zhuǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，從根本上改變受援學(xué)校的薄弱狀況。但從另一方面說，這種危機(jī)也即是新文化形成的一個(gè)起點(diǎn)，是一所學(xué)校從單一文化向多元文化發(fā)展的必經(jīng)之路[5]。

二.兩方教師訪談——從抗拒到解凍

浙江省Q市位于浙江省西部，地處幾省交界，是沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和內(nèi)陸腹地的結(jié)合部。整體教育實(shí)力與省會(huì)杭州等其他省轄地級市相比，存在一定差距。而在Q市內(nèi)部一樣存在城鄉(xiāng)教育資源與質(zhì)量差距過大的問題，群眾對此意見頗大。為了促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展，Q市最早從2006年起，便開始嘗試以城區(qū)強(qiáng)校去幫扶農(nóng)村弱校的做法。讓農(nóng)村弱學(xué)校成為城區(qū)強(qiáng)校的分校，兩所學(xué)校師資共享，一校兩區(qū)，迄今取得的成效較為明顯。對其間的文化沖突，本文訪談了多位親歷其中這一過程的兩方教師、校領(lǐng)導(dǎo)、家長、社區(qū)工作人員，現(xiàn)擷取部分代表性觀點(diǎn)如下：

受援方教師A：我認(rèn)為我們學(xué)校一開始辦不好，人氣不旺的原因主要是“好的生源都流失了”，巧婦難為無米之炊，名校的老師比我水平高多少？我也是師范類本科科班畢業(yè)?，F(xiàn)在隨著我們學(xué)校質(zhì)量起來了，學(xué)生也就沒那么強(qiáng)烈的擇校需求了，畢竟，家門口上學(xué)還是方便。

受援方校領(lǐng)導(dǎo)B：農(nóng)村學(xué)生相對于城市學(xué)生來說純樸一些，包括其家長在內(nèi)，對老師尊敬沒問題，但受限于家長的自身見識與水平，對待子女學(xué)習(xí)難有系統(tǒng)性的指導(dǎo)思想與方法，有的就是“靠天收”。而學(xué)生和城區(qū)孩子不一樣，基本很少參與過城區(qū)流行的輔導(dǎo)班、各種考級，但也有一些當(dāng)?shù)氐膫鹘y(tǒng)技藝，也許可以在興趣之外作為特長。面對這一局面，城區(qū)好學(xué)校的老師們有辦法，我相信他們。

受援方家長C：對學(xué)校的硬件我們是滿意的，畢竟現(xiàn)在國家越來越重視教育。但其教育質(zhì)量高不高，最終還是要看升學(xué)率，好的師資一直缺的，來不了正式的，城區(qū)好學(xué)校老師來支教我們也是歡迎的，只要不是走過場。另外家校之間也缺乏像城區(qū)學(xué)校那樣的良好溝通。當(dāng)然，這與我們家長中大部分文化程度過低有關(guān)系，這一點(diǎn)我們要實(shí)事求是。本地的民營企業(yè)還算發(fā)達(dá)，很多家長就在家門口打工，孩子們算不上留守兒童，但要求他們的家長來提供高質(zhì)量的家庭教育，則超出了其家長的能力范疇。

受援方所在社區(qū)工作人員D：學(xué)校也曾經(jīng)有過輝煌歷史，但是近年來的發(fā)展差強(qiáng)人意，這里面有內(nèi)部主觀因素也有外部客觀原因，現(xiàn)在有支援，當(dāng)然是好事，社區(qū)上能夠給的支持一定給足，改善教學(xué)質(zhì)量，考出好成績，使得家長滿意、地方滿意。

綜上所述，受援方教師，尤其年輕教師，對其自身能力不存在懷疑。大部分教師對待工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，對待學(xué)生有耐心有愛心，是忠于自己的職業(yè)，真心為學(xué)校做貢獻(xiàn)，真心為提高教育質(zhì)量而努力。但因生源少且質(zhì)量差的問題而覺得難有用武之地，體現(xiàn)不了自身價(jià)值，很難獲得職業(yè)成就感，對家長的素質(zhì)也頗多不滿。介于自身發(fā)展、家庭因素和學(xué)校環(huán)境等諸多因素，還是希望有機(jī)會(huì)調(diào)離或者去中心城鎮(zhèn)學(xué)校任教。對于城區(qū)學(xué)校來支教是感興趣的，認(rèn)為自己也有收獲，也會(huì)主動(dòng)參與其中。少數(shù)教師也有自己的看法，認(rèn)為是形式大于效果，很難有實(shí)效。還有極少數(shù)教師認(rèn)為受援就是承認(rèn)自己低人一等，雖然后兩者不是主流，但足以引起重視。

支援方教師A：雖然是一校兩區(qū)，但平時(shí)聯(lián)系還是比較緊密的。對自己還是有所要求的，到了那邊初期很失落，因?yàn)槟抢锏墓ぷ髡娴臅?huì)讓你覺得很沒有成就感，就沒有價(jià)值感，特別我還算是主課老師，你這個(gè)成績怎么都教不起來，然后你就只能開始懷疑自己了，不是他們問題那就是我的問題了，但是怎么辦呢，怎么能把這個(gè)成績提上來呢，那一段時(shí)間的確很痛苦。因?yàn)檎娴氖腔A(chǔ)太差了，就是學(xué)生可能“木”到讓你難以想象，而且這個(gè)群體非常的龐大。然后他們家長對自己孩子也沒有什么要求，這是非?？膳碌?。如果他還想學(xué)好，那他可能還有救，關(guān)鍵是他對自己的狀態(tài)也不覺得有什么問題，他覺得反正就是這個(gè)樣子，那你也不知道該怎么辦才好，那真的是會(huì)非常沒有成就感的。

支援方教師B：主課是這樣，我們副課相對會(huì)好一點(diǎn)，好一點(diǎn)點(diǎn)。但是小孩子的很多惰性真的是很難去改變的。其實(shí)形式都挺好，但貫徹下去就會(huì)和以前不一樣，包括素質(zhì)練習(xí)。比如說，正常在XX（城區(qū)學(xué)校）這邊教，上課一吹口哨說跳繩，那學(xué)生就嗒嗒嗒嗒就跳了，這里的孩子他們就磨洋工，他們不積極，連上體育課似乎他們都不喜歡，最初一段時(shí)間，我的課我自己都不會(huì)上了。就像文化課里，這個(gè)知識點(diǎn)降降降，降到最后的話，再怎么教？我都不知道怎么去教了。你布置下去的很多東西，應(yīng)該這么走的，但是好像效果達(dá)不到。

支援方教師C：新學(xué)期你是很失落的，你必須和他磨合啊，你很失落的，但是第二個(gè)學(xué)期，你一般來說，像我們這樣的老師下去兩個(gè)學(xué)期上來，考試一考，成績就會(huì)突飛猛進(jìn)的提高，那個(gè)時(shí)候你就會(huì)覺得有成就感，你就會(huì)覺得我的付出他們是看的到的，那個(gè)時(shí)候你就會(huì)產(chǎn)生，我繼續(xù)把他帶下去，甚至?xí)^我原來城區(qū)學(xué)生的自信，會(huì)鼓勵(lì)他們，我們再努力一點(diǎn)，會(huì)超過本部（一校兩區(qū)的城市學(xué)校）的學(xué)生，我們也不差的，就是這種力量。當(dāng)老師很多時(shí)候就是這種面子上過得去，很光榮。然后我還要和他們待三年，我必須好好的適應(yīng)他們，和他們磨合，要喜歡他們。

支援方教師D：主要靠自己調(diào)節(jié)，當(dāng)時(shí)是有不適應(yīng)感，但是他們也有很多可愛之處的，除了眼界這個(gè)什么的，他們很愛勞動(dòng)，對老師很尊重。很守紀(jì)律。城里小孩子很調(diào)皮的，我只要一分鐘不在，他們就說，看老師不在，就開始在那里吵了，這里小孩子不會(huì)。都很安安靜靜。很安靜，很乖，很愛勞動(dòng)，這些優(yōu)點(diǎn)也是很令人欣賞的。

支援方校領(lǐng)導(dǎo)E：支教初期的困難我們有所估計(jì)，在日常生活安排和學(xué)期末評優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)等方面，都做了盡可能的傾斜。這些支教教師很不容易，但是為了自己的職業(yè)榮譽(yù)感也好，為了證明自己的能力也好，他們堅(jiān)持了下來，大多數(shù)還是以三年為時(shí)間單位，我很感謝他們，受援學(xué)校的家長和師生都感謝他們。對于我們管理者自身來說，我經(jīng)常提醒自己，這是一個(gè)潛移默化的過程，而不是行政命令能夠解決的問題，更不能搞居高臨下的那一套。我們不是救世主，也成為不了救世主，世上也沒有救世主，歸根結(jié)底還是要靠激發(fā)他們的內(nèi)在動(dòng)力，但我們可以做好酵母。

綜上所述，大部分支教教師都經(jīng)歷了一個(gè)文化沖突到融入的過程。一種外來文化的植入，最初一定會(huì)受到抵制。文化的沖突本身需要一個(gè)不斷調(diào)整不斷適應(yīng)的過程。雙方均已認(rèn)識到只是依靠行政命令，“簡單粗暴”地復(fù)制、照搬優(yōu)質(zhì)學(xué)校的制度，難免“水土不服”，必定會(huì)引發(fā)矛盾，自設(shè)困難。雙方文化的沖突正是一個(gè)“平衡——不平衡——平衡”過程[6]， 馬列主義再先進(jìn)，也離不開與具體實(shí)踐的結(jié)合，唯有完成對文化抗拒的解凍，雙方才能攜手走出荊棘載途。

三.文化塑造是讓“靈魂”有所依附

哈貝馬斯認(rèn)為，教師之間在智慧水平、知識結(jié)構(gòu)，認(rèn)識風(fēng)格，學(xué)習(xí)心理，思維方式等許多方面都存在差異，教師專業(yè)發(fā)展的維度不是線性的，而是多維度的，不僅包括教師個(gè)體在縱向上的獨(dú)立建構(gòu)，更包括不同主體在相互交往過程中橫向的共同建構(gòu)[7]。受援方本土文化與支援方外來文化的沖突與融合，便是這樣一個(gè)共同建構(gòu)的背景。支援方優(yōu)秀的外來文化，可以幫助提高受援方的管理水平，教學(xué)水平，對提高受援學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量有著重大的意義。但是受援學(xué)校的落后的文化，并不能立刻接受先進(jìn)文化的沖洗，會(huì)對先進(jìn)文化產(chǎn)生抵制。同時(shí)，如果先進(jìn)文化不能根據(jù)落后文化本身所處的環(huán)境和特征做出調(diào)整，只是盲目嫁接、侵占，文化之間的傳遞融合將難以順利進(jìn)行。不合腳的鞋子會(huì)使人根本無法正常行走，這時(shí)就容易發(fā)生“穿”與“不穿”的沖突[8]，存在于受援方與支援方之間的文化沖突同樣適用這一道理。這一問題很容易在初期表現(xiàn)的尤為明顯，文化上的齟齬乃至對抗，必然會(huì)帶來執(zhí)行上的難題。

外來文化的固有基因不一定適合本土傳統(tǒng)文化的環(huán)境，所以如果直接把外來文化原封不動(dòng)的搬到本土傳統(tǒng)文化這里，勢必造成新舊文化的沖突與對抗。所以外來文化必須要根據(jù)本土傳統(tǒng)文化的環(huán)境和特征進(jìn)行調(diào)整，以便可以更好的適應(yīng)。同時(shí)，本土傳統(tǒng)文化也可以為外來文化指路，也唯有如此，外來文化與本土傳統(tǒng)文化才能實(shí)現(xiàn)融合式發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展。新的支援方管理理念文化必須以一種恰當(dāng)?shù)姆绞街饾u地滲透到本土文化中，讓當(dāng)?shù)氐慕處熆梢栽诓恢挥X中接受這種改變，接受這種新的文化模式，觸及靈魂，深入靈魂。

城市學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校，無論在環(huán)境、學(xué)生學(xué)情、教育研究的氛圍、家長的素質(zhì)等方面都存在著顯著的差異。正是這些差異，使得一直在城市教書的教師，突然來到農(nóng)村教學(xué)，產(chǎn)生不適感。但從社會(huì)經(jīng)濟(jì)人角度去思考，支教教師在支教期間個(gè)人的專業(yè)能力往往可以取得不小的成就，在項(xiàng)目和論文上碩果破豐[9]。在支教期間，教師時(shí)間比較充裕，有更多的時(shí)間可以投入到科學(xué)研究中。同時(shí)，因?yàn)猷l(xiāng)村學(xué)校學(xué)生人數(shù)較少，教師可以進(jìn)行小班化教學(xué)，可以把自己的理論研究教育創(chuàng)想付諸實(shí)踐。所以利用好支教的機(jī)會(huì)，支教期間反而可以成為個(gè)人專業(yè)發(fā)展的黃金期。教師在支教過程中，用心鉆研每一節(jié)課，用心上好每一節(jié)課，當(dāng)看到學(xué)生的成績因?yàn)樽约旱呐Ω冻龆〉猛伙w猛進(jìn)的進(jìn)步時(shí)，個(gè)人價(jià)值感會(huì)充分展現(xiàn)，這一點(diǎn)在訪談間也得到了佐證。

“洛蘭德……傳說中的英雄人物，——慷慨、神秘、但超然離群。市民們感激于危難時(shí)刻他的相助，并希望他能留下，然而，在洛蘭德遠(yuǎn)去之后，如果再出現(xiàn)大問題，人們?nèi)匀徊恢涝撊绾翁幚?，?dāng)面臨嚴(yán)重危機(jī)時(shí)，他們只好期盼馬蹄聲的再次臨近，指望這個(gè)大英雄在最后危難之時(shí)來救自己”[10]。支援只是一種帶有時(shí)效性的短期行為，之后遇到的問題最終還是要依靠受援學(xué)校自己來解決。所以支援學(xué)校應(yīng)該避免洛蘭德般只會(huì)“輸血”不會(huì)“造血”的情形。

不管是支援還是受援，結(jié)束之日終究會(huì)到來。受援方出現(xiàn)任何問題，都需要依靠洛蘭德這樣的英雄來解救，否則就束手無策，這解決不了根本問題，也不是支援方的本意所在。支教的最終目的還是要讓支援方給受援學(xué)校、給教師隊(duì)伍留下可持續(xù)發(fā)展、前進(jìn)的本領(lǐng)與空間。借鑒本文當(dāng)中所列舉的浙江省Q市某中學(xué)支教文化的沖突，支援方以做好酵母而非救世主的角度，給受援學(xué)校初步勾畫出不乏個(gè)性的發(fā)展藍(lán)圖，顯然更容易收獲受援方師生、家長在精神境界上的轉(zhuǎn)變，更有可能幫助受援學(xué)校轉(zhuǎn)變固有的思維方式和管理方式，方能實(shí)現(xiàn)既定支教改革目標(biāo)，促進(jìn)整個(gè)區(qū)域教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。

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