借助篇章內(nèi)比較閱讀提升初中生閱讀能力

董浩

讀過即忘，感受粗線，缺少思考，方法匱乏是當(dāng)前許多中學(xué)生存在的閱讀問題。提升學(xué)生閱讀能力，促進(jìn)學(xué)生閱讀實(shí)踐，引領(lǐng)學(xué)生深度閱讀是當(dāng)前語文教學(xué)重點(diǎn)之一。篇章內(nèi)比較閱讀是指運(yùn)用比較的思維方式，將兩種或兩種以上的語言材料進(jìn)行比較、對照和鑒別，通過分析異同，幫助學(xué)生形成新的認(rèn)識，加深學(xué)生對文本的理解和挖掘。比較閱讀融合了認(rèn)讀能力、分析能力、理解能力、遷移能力、探究能力和整合能力等多種能力，構(gòu)建了解讀文本的新思維，打開了深入閱讀的新方式，促進(jìn)了語文素養(yǎng)的逐步落地。

一、返璞歸真：正視篇章內(nèi)比較閱讀實(shí)施的積極意義

“思維”是人類精神活動的重要特征，它是以感知獲得的信息為基礎(chǔ)，利用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理等一系列過程形成的認(rèn)識活動。語文學(xué)科的思維培育是結(jié)合課文教學(xué)和語言訓(xùn)練形成的具有聽說讀寫等特點(diǎn)的抽象思維、形象思維和創(chuàng)造性思維三種形式，而比較閱讀有利于促進(jìn)抽象思維的形成，特別是辯證的思維觀念。世間萬物既有統(tǒng)一的一面亦有矛盾的一面，在教學(xué)過程中，教師要加強(qiáng)對學(xué)生“異”“同”思維的訓(xùn)練，進(jìn)而為學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。通過比較閱讀引導(dǎo)學(xué)生多角度、全方位地認(rèn)識評價文本中的人物、事物、現(xiàn)象、語言、寫法等閱讀要素，主張在閱讀中獲得“求同存異”“異中求同”的閱讀體驗(yàn)。同時，比較閱讀還可以讓不同的文字內(nèi)容有重點(diǎn)、有秩序、有目的地進(jìn)入學(xué)生思考的視野，讓學(xué)生進(jìn)入深層思考、批判性接納高階認(rèn)知領(lǐng)地，更加理性地解讀文字，跳出刻板印象的限制，建構(gòu)多層次、多元化的認(rèn)知體系。在理清矛盾的同時進(jìn)行創(chuàng)造性的靈活表達(dá)，提升語言文字的敏感度、鑒賞能力，加深對語言文字內(nèi)在邏輯的認(rèn)識，促使學(xué)生沿著“認(rèn)知性閱讀—理解性閱讀—評價性閱讀—創(chuàng)造性閱讀”的軌道，改進(jìn)閱讀現(xiàn)狀，習(xí)得閱讀方法，提升閱讀水平，最終推進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的形成。

“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗(yàn)、發(fā)展感受和理解能力。”是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對中學(xué)生閱讀能力提出的重要要求。語文學(xué)習(xí)是一個人的終生事業(yè)，無論未來從事什么職業(yè)，每個人都需要進(jìn)行持續(xù)性的語文學(xué)習(xí)。閱讀能力，是指從語言文字中獲得信息、分析信息、評價信息、綜合處理信息和表達(dá)信息以及個人獨(dú)立思考并有效運(yùn)用信息參與社會復(fù)雜運(yùn)作的能力。借助比較閱讀促進(jìn)學(xué)生的閱讀實(shí)踐，可以激發(fā)學(xué)生閱讀的積極性，培養(yǎng)學(xué)生主動深入閱讀的習(xí)慣，整體把握閱讀文本的習(xí)慣。更重要的是促進(jìn)學(xué)生在閱讀中的深度體驗(yàn)，感受漢語豐富細(xì)膩的情思，涵養(yǎng)讀書的種子，提高學(xué)生閱讀的能力，養(yǎng)成閱讀的高效思維，從而逐步改進(jìn)學(xué)生閱讀的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)由少到多、由窄到寬、由淺到深的轉(zhuǎn)變。

二、順理成章：篇章內(nèi)比較閱讀實(shí)施的先行準(zhǔn)備

文字之間的內(nèi)部聯(lián)系是文章思想的經(jīng)絡(luò)。一篇文章之內(nèi)，任何一個部分的文本內(nèi)容都不是獨(dú)立存在的孤島。內(nèi)容之間的前后勾連不僅是文章妙筆生花的外顯，更是作者情感和思考的載體。朱光潛先生在《悲劇心理學(xué)》中將閱讀分為旁觀型和享受型。中學(xué)生進(jìn)行的閱讀活動，不應(yīng)該僅僅是為了獲取信息，教師應(yīng)該不斷提高閱讀課堂設(shè)計的層次，加強(qiáng)對學(xué)生的引導(dǎo)。蘇聯(lián)著名教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，學(xué)生發(fā)展存在兩種水平，一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，即學(xué)生獨(dú)立自主活動就能達(dá)到解決問題的水平;另一種是學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展水平，即學(xué)生還不能獨(dú)立完成的任務(wù)，需要在同伴互助或教師引導(dǎo)下完成。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。閱讀課的內(nèi)容預(yù)設(shè)一定是被忽略的但可能存在疑問的地方，而這個疑問、矛盾的生成，必須在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，閱讀的內(nèi)容或方法應(yīng)該與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)發(fā)生這樣或那樣的關(guān)聯(lián)?！八坪踝x懂—又不太懂—原來如此”這樣的閱讀體驗(yàn)，更容易產(chǎn)生余音繞梁的美好閱讀體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生對閱讀的興趣，積攢持續(xù)性閱讀的內(nèi)力。比較閱讀問題的設(shè)計應(yīng)以學(xué)情為基礎(chǔ)，摸清學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，合理設(shè)計課堂環(huán)節(jié)和主問題，探究具體實(shí)施策略，利用好有限的課堂教學(xué)時間，讓每一位學(xué)生獲得真正的發(fā)展。

三、漫漫求索：篇章內(nèi)比較閱讀課堂操作因循思路及方法策略

比較閱讀思維的形成和內(nèi)化需要循序漸進(jìn)。比較情境的導(dǎo)引—比較角度的設(shè)定—比較方法的指導(dǎo)—比較閱讀的實(shí)施—比較成果的展現(xiàn)—比較閱讀的鞏固。這是比較閱讀課堂可以嘗試的設(shè)計環(huán)節(jié)。在進(jìn)行閱讀課堂設(shè)計之前，教師必須先行“下水”潛入文字底層，深入研讀文本，掌握學(xué)生閱讀的初體驗(yàn)，了解學(xué)生無須教而自通的內(nèi)容，厘清那些學(xué)生理解不了、感受不到、欣賞有障礙的地方，進(jìn)而初步確定教學(xué)的重點(diǎn)。授課中，引導(dǎo)學(xué)生用閱讀初感來對照文本的主體框架和細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)其中的矛盾，不斷修訂甚至否定自己的閱讀初感，以順應(yīng)文本結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)，沿著“對比—猜想—求證—提升”的思路，用文本的具體內(nèi)容干預(yù)自己的理解，促進(jìn)學(xué)生閱讀深度的下延。

篇章內(nèi)比較閱讀在具體閱讀課課堂設(shè)計中可以嘗試以下方法。

一是刪補(bǔ)法。通過刪除文章內(nèi)容或補(bǔ)充文本外的內(nèi)容與原文進(jìn)行對比閱讀。例如，在《變色龍》一課的教學(xué)中，本文作者契訶夫安排了奧楚蔑洛夫?qū)徖戆讣r的五次判案六次變色，看似情節(jié)繁冗，那么可以刪減為一次判案兩次變色嗎？借助此問題把握小說使用的諷刺手法。

二是替換法?？梢蕴鎿Q人稱、詞句、視角，進(jìn)行比較閱讀。例如，在《我的叔叔于勒》一課的教學(xué)中，莫泊桑是站在若瑟夫的角度用第一人稱在寫故事，如果換用于勒叔叔的視角呢，讓于勒站出來說話，那么文章對資本主義世界人情冷暖的展現(xiàn)也許就沒有這樣巧妙和犀利了。

三是分類法。按照一定的標(biāo)準(zhǔn)把文章中的句段進(jìn)行分類對比閱讀。例如，在《阿長與山海經(jīng)》一課的教學(xué)中，文本中有些語句是站在作者童年的視角進(jìn)行敘述的，而有些語句是作者成年后的情思表達(dá)，雙重視角在俯仰之間更見作者對阿長深沉的情感，這樣的寫法在楊絳先生的《老王》中也有體現(xiàn)。

四是語序調(diào)整法。顛倒原文中句段的順序進(jìn)行比較閱讀。例如，在《帶上她的眼睛》一課的教學(xué)中，如果把“落日六號”出事被困地心這一部分插敘文字放到前面去寫，那么文章伏筆的寫法便失去了意義，文章情節(jié)給讀者帶來的震撼也將大打折扣。

五是異中求同法。把不同的人物、情節(jié)等放在一起比較其相同之處。例如，在《故鄉(xiāng)》一課的教學(xué)中，文中閏土和楊二嫂都發(fā)生了巨大的變化， 一個變得麻木不仁，一個變得刁鉆勢利，但背后的原因卻相同，共同指向了辛亥革命后帝國主義和封建主義對底層人民的剝削壓迫。

六是同中求異法。例如，在《河中石獸》一課的教學(xué)中，課文中老河兵和講學(xué)家二人都在“笑”，但表現(xiàn)的心理不同，人物的形象也有巨大差異。

開展比較閱讀訓(xùn)練是有效培養(yǎng)學(xué)生思維素質(zhì)、提高語文教學(xué)智力的重要途徑。比較閱讀能有效促進(jìn)文本的勾連和閱讀框架的搭建，讓點(diǎn)狀的閱讀走向網(wǎng)狀，讓平面的閱讀走向立體，讓封閉的閱讀走向開放。

任何閱讀策略的使用都需考慮“天時地利人和”等因素，比較閱讀也是如此，因材料而異，因時節(jié)而異，因師生而異。教師應(yīng)帶著情感與智慧深度參與閱讀，親身示范，做學(xué)生的引領(lǐng)者，以自身的閱讀熱情引燃學(xué)生的閱讀熱情，以自身的閱讀體驗(yàn)激發(fā)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，在潛移默化中教給學(xué)生閱讀的方法策略，在交流碰撞中深化思想、積淀素養(yǎng)，帶領(lǐng)學(xué)生在閱讀之路上探奇覽勝，漸入佳境。

（作者單位：山西省實(shí)驗(yàn)中學(xué)）

（責(zé)任編輯 來靜）