政策導(dǎo)向視角下我國本科教育教學(xué)評估的價值轉(zhuǎn)向

周 靜，李曉虹

本科教育教學(xué)評估是本科教育教學(xué)工作的重要組成部分，是指以政府為主導(dǎo)的不同社會主體根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，運用特定的、可操作的方法，對教育教學(xué)活動過程及其所產(chǎn)生的效果進(jìn)行綜合的診斷與評估，為完善和改進(jìn)教學(xué)過程、提高本科教育教學(xué)質(zhì)量提供參考的一項工作［1］。本科教育教學(xué)評估政策體現(xiàn)了黨和國家對教育教學(xué)質(zhì)量的基本認(rèn)識和要求，事關(guān)我國教育事業(yè)發(fā)展方向。當(dāng)前恰逢新一輪審核評估啟動實施，以歷史的眼光回顧我國本科教育教學(xué)評估政策，分析其在不斷發(fā)展過程中的價值轉(zhuǎn)向，可為推進(jìn)我國本科教育教學(xué)評估體系的科學(xué)化建設(shè)提供參考，對本科教育教學(xué)質(zhì)量的有效提升也具有重要的導(dǎo)向作用。

一、我國本科教育教學(xué)評估政策的歷史演進(jìn)

1977年高考制度恢復(fù)后，由于我國高等教育秩序重建的迫切需求和國外高等教育評估蓬勃發(fā)展的態(tài)勢，我國高等教育評估思想逐漸開始萌芽。一些高校和高等教育管理部門開始嘗試教育評估工作的實踐探索，由于取得了較為不錯的成效，中央政府于1985年出臺了第一份相關(guān)政策文件［2］。隨后的近40年來相關(guān)政策措施接續(xù)出臺，形成了鼓勵、支持、引導(dǎo)教育教學(xué)評估發(fā)展的政策體系（如表1所示）。

表1 我國本科教育教學(xué)評估發(fā)展主要政策文件

續(xù)表

特別是近年來隨著一些政策的強化，本科教育發(fā)展面臨前所未有的政策環(huán)境和社會氛圍。根據(jù)不同時期評估的發(fā)展變化及其階段性特點，我國本科教育教學(xué)評估政策的演進(jìn)可以劃分為三個階段。

1.政策探索奠基期（1985—1999年）

受美國等西方國家高等教育“績效責(zé)任”評估理念的沖擊，加之在“文革”時期被破壞的高等教育教學(xué)秩序亟需修復(fù)，我國從20世紀(jì)80年代開始逐步組織實施本科教育教學(xué)質(zhì)量評估。1985年，我國正式頒布了關(guān)于本科教育教學(xué)評估的第一份政策文件，指明了國家和教育行政部門對高等教育評估工作進(jìn)行宏觀指導(dǎo)與管控的總方向，提出要定期對高校的辦學(xué)水平進(jìn)行評估，對其中成績突出的學(xué)校應(yīng)旗幟鮮明地給予褒獎和物質(zhì)上的重點支持，而對辦得不好的學(xué)校則應(yīng)及時予以整頓甚至停辦。這是我國首次在政策層面提出“高等教育評估”這一概念，也為今后我國本科教育教學(xué)評估政策的制定奠定了堅實基礎(chǔ)。1990年出臺的《教育評估暫行規(guī)定》，明確規(guī)定了教學(xué)評估的主要目的是從國家利益和社會需求出發(fā)、通過對高校教學(xué)工作的宏觀管理為社會主義建設(shè)服務(wù)；同時，也指出教學(xué)評估的實施主體是國家教育委員會，由國教委統(tǒng)一組建高校教育評估領(lǐng)導(dǎo)小組，開展“合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性水平評估”三種基本形式的教學(xué)評估。這一時期的本科教育教學(xué)評估政策尚處于初步探索與奠基階段，雖然對我國本科教育教學(xué)評估的目的、作用、模式、方法等均作出了說明，但受限于當(dāng)時對評估理論認(rèn)識的不足和評估實踐經(jīng)驗的匱乏，仍是較為宏觀、籠統(tǒng)的。

2.政策形成發(fā)展期（2000—2009年）

自1999年“高校擴招”政策實施以來，我國高等教育逐漸從“精英化”階段走向了“大眾化”階段，規(guī)模擴張成為這一時期我國高等教育發(fā)展的主要標(biāo)志。為了應(yīng)對規(guī)模擴張對評估工作產(chǎn)生的新訴求，一方面，教育部于2001年開始引導(dǎo)建立政府、高校、用人單位等多元主體共同參與的本科教育教學(xué)質(zhì)量評估機制。隨后一系列有關(guān)深化教學(xué)改革、提高本科教育教學(xué)質(zhì)量的政策文件相繼出臺，促進(jìn)政府、高校和社會協(xié)同合作以保障高等教育質(zhì)量的任務(wù)成為當(dāng)時一段時間內(nèi)高校本科教學(xué)評估工作的重要內(nèi)容，進(jìn)一步肯定了多元主體參與本科教育教學(xué)評估工作的科學(xué)性與前瞻性［3］。另一方面，教育部在2002年重新制定了評估方案，將此前合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性水平評估三種形式的評估合并為“本科教育教學(xué)工作水平評估”，并將其定為五年一輪的周期性評估。2004年，在對水平評估方案充分肯定的基礎(chǔ)上，教育部針對前兩年評估試點過程中暴露出的問題進(jìn)行了進(jìn)一步補充和細(xì)化，以求完善教學(xué)評估理論體系及實踐流程。水平評估方案共包括7 個一級指標(biāo)和1 個特色項目，涵蓋了專業(yè)建設(shè)、教學(xué)改革以及師資隊伍建設(shè)與發(fā)展等多方面內(nèi)容。評估程序包括學(xué)校內(nèi)部自評自建、專家組入?？疾旌蛯W(xué)校整改提升三個階段。同時，為了避免評估過程中存在的形式主義、鋪張浪費等問題，特別強調(diào)專家組進(jìn)?？疾鞎r在住宿、就餐等方面一切從簡，評估匯報會中不必要流程也需簡化。這一時期我國本科教育教學(xué)評估政策體系基本成型，在評估主體、內(nèi)容、形式以及評估專家組工作規(guī)范等方面均作出了更加詳盡的規(guī)定，使得本科教育教學(xué)評估工作逐漸轉(zhuǎn)向規(guī)?；c系統(tǒng)化。

3.政策優(yōu)化調(diào)整期（2010年至今）

在第一輪水平評估落下帷幕之后，針對水平評估過程中所存在的評估標(biāo)準(zhǔn)過于剛性、指標(biāo)體系過于單一、“為了評估而評估”注重結(jié)果而輕視過程等一些社會反響較強烈的問題，教育部于2011年提出要建立“五位一體”的本科教育教學(xué)評估制度，即以學(xué)校自我評估為基礎(chǔ)，以院校評估、專業(yè)認(rèn)證及評估、國際評估和教育教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)控為主要內(nèi)容的新模式［4］。根據(jù)所評對象的不同，院校評估又可分為合格評估和審核評估。隨后印發(fā)的合格評估方案在第一輪本科教育教學(xué)水平評估的基礎(chǔ)上，重新修訂了評估指標(biāo)，一二級指標(biāo)變動不大，但導(dǎo)向性有所變化。審核評估方案包括6 個必審項目和1 個學(xué)校自選特色項目，涉及學(xué)校自身辦學(xué)定位與目標(biāo)、師資隊伍建設(shè)、學(xué)生發(fā)展等內(nèi)容，涵蓋了被評高校教學(xué)工作的方方面面。同時，方案還指出此次評估的首要目的是為了推進(jìn)教學(xué)改革、進(jìn)而促進(jìn)高校本科教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的穩(wěn)步提升，切實實現(xiàn)評估為人民把關(guān)、為學(xué)校服務(wù)。

在全面總結(jié)上一輪審核評估工作經(jīng)驗和廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，2021年國家制定了新的審核評估方案。新方案與上一輪審核評估方案一脈相承但又有新突破，對“十四五”新征程中本科教育教學(xué)審核評估工作作出了全面部署，以期進(jìn)一步提升高校質(zhì)量建設(shè)的科學(xué)性、時代性、有效性。根據(jù)“分類指導(dǎo)、分類評估”的原則，新一輪審核評估的兩類四種評估方案分別設(shè)置評估指標(biāo)，導(dǎo)向鮮明地突出了審核重點。相較于上一輪審核評估，本次評估在程序上也作出了極大改進(jìn)，將評估程序規(guī)范為“評估申請、學(xué)校自評、專家評審、反饋結(jié)論、限期整改、督導(dǎo)復(fù)查”六個環(huán)節(jié)，同時首次提出采取線上評估與入校評估相結(jié)合的方式開展專家評審?？梢?，這一時期的評估政策以優(yōu)化調(diào)整為主，進(jìn)一步細(xì)化和完善了評估制度，評估方案的適切性、靈活性都有所提升，并逐步構(gòu)建起具有中國特色的本科教育教學(xué)評估體系。

二、我國本科教育教學(xué)評估的價值轉(zhuǎn)向

價值取向是教學(xué)評估過程中的一個重要的問題，它決定評估工作開展的方向，并指導(dǎo)評估實踐活動。從政策發(fā)展的歷史軌跡來看，我國本科教育教學(xué)評估經(jīng)歷了一個從工具理性到價值理性的轉(zhuǎn)變過程。自1985年第一份本科教育教學(xué)評估相關(guān)的政策文件頒布以來，我國政府及高等教育界就在實踐中不斷探尋提高本科教育教學(xué)評估的有用性，從而實現(xiàn)評估功效最大化，為國家對社會主義教育事業(yè)的有效監(jiān)督與管理服務(wù)。工具理性的發(fā)展無疑有助于提高評估效率，但脫離價值理性的評估對于保證高等教育質(zhì)量卻無所作為，這也是我國本科教育教學(xué)評估不斷變革、發(fā)展的根本原因。新時期的評估政策致力于評估意識的喚醒，以評估理念的更新、評估目的的調(diào)整、評估主體的豐富、評估內(nèi)容的完善、評估程序的規(guī)范等方面突破工具理性的霸勢，體現(xiàn)本科教育教學(xué)評估對人的發(fā)展價值的關(guān)注，引導(dǎo)本科教育教學(xué)評估各項工作規(guī)范、有序地開展，為高等教育質(zhì)量不斷提高提供原動力。

1.評估理念：由“績效導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“立德樹人”

20世紀(jì)80年代以來，我國本科教育教學(xué)評估從無到有，從簡單模仿借鑒西方高等教育評估方案到中國特色教學(xué)評估理念創(chuàng)新，本科教育教學(xué)評估不斷走向規(guī)范化、專業(yè)化、常態(tài)化，成效顯著。2011年，立足高等教育發(fā)展的新階段，在充分總結(jié)前期評估活動、借鑒國外評估理念和實踐中的優(yōu)秀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我國建立了“五位一體”的本科教育教學(xué)評估制度，并提出了一種新型評估模式——審核評估。近年來，黨和國家大力倡導(dǎo)“立德樹人”，政策文本中也多有體現(xiàn)這一點。2018年國家對合格評估部分評估指標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，首次將“課程與教學(xué)”“德育”等內(nèi)容納入其中，這是我國本科教育教學(xué)評估方案設(shè)計的一次重要創(chuàng)新和突破；2021年制定的審核評估新方案中也特別強調(diào)“思政教育”“師德師風(fēng)”建設(shè)等內(nèi)容。

從實質(zhì)上來說，這些變化表明我國本科教育教學(xué)評估理念發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變，中國特色高等教育理念逐漸彰顯［5］。一是立德樹人導(dǎo)向更加鮮明。黨的十八大以來，習(xí)近平總書記在關(guān)于教育工作的一系列重要論述中多次強調(diào)“高校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人”，而評價學(xué)校工作的根本標(biāo)準(zhǔn)就是立德樹人成效。注重“立德樹人”是中國特色社會主義高等教育的本質(zhì)特征。新一輪審核評估方案同樣堅持這一指導(dǎo)思想，并將其融入本科教育教學(xué)評估全過程、全方位，引導(dǎo)高校實現(xiàn)教書與育人的有機統(tǒng)一，真正讓立德樹人落地生根。同時強調(diào)勞動教育和美育對青年學(xué)生優(yōu)良品德形成的重要作用，與人的全面發(fā)展理念形成呼應(yīng)，引導(dǎo)高校“五育并舉”培養(yǎng)時代新人［6］。二是立足我國高等教育實現(xiàn)普及化的新起點，在評估方案的制定和選用上堅持“分類指導(dǎo)、分類評估”理念。面對新時期規(guī)模龐大、類型復(fù)雜的高校，教育部根據(jù)評估方案的可操作性、實用性和簡易性原則，對經(jīng)國家正式批準(zhǔn)獨立設(shè)置的普通本科院校實施審核評估，其中新建本科院校需先通過合格評估，五年后方可參與審核評估。以合格評估為代表的認(rèn)證模式評估的產(chǎn)生是基于我國高等教育高速發(fā)展的背景，因此評估強調(diào)“三個基本”，即“促使高校的辦學(xué)條件基本達(dá)標(biāo)、教學(xué)管理基本規(guī)范、人才培養(yǎng)質(zhì)量基本得到保證”，通過這三個方面的最低標(biāo)準(zhǔn)考察學(xué)校是否達(dá)到辦學(xué)的門檻。而審核模式的評估則倡導(dǎo)“用自己的尺子量自己”，主要看被評對象是否達(dá)到自身設(shè)定的目標(biāo)，其結(jié)論不分等級而是形成寫實性審核報告。在最新的審核評估方案中，不同類型、層次的學(xué)校根據(jù)自身辦學(xué)定位和發(fā)展目標(biāo)又有不同選擇。第一類評估主要針對少數(shù)服務(wù)國家重大戰(zhàn)略需求的世界一流高校，第二類評估中參評高校可根據(jù)自身優(yōu)勢選擇學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型等不同的評估方案。給定的必選項與特色可選項的有機結(jié)合既體現(xiàn)了國家意志，又賦予了參評高校一定的自主權(quán)和選擇空間，實現(xiàn)了“一校一標(biāo)準(zhǔn)”的理想目標(biāo)，有助于激發(fā)高校的參與積極性?？梢哉f，中國特色的評估理念是我國本科教育教學(xué)評估不斷發(fā)展所依托的靈魂所在，沒有先進(jìn)理念的積極引領(lǐng)，教學(xué)評估便無法蓬勃發(fā)展。

2.評估目的：由“甄選評優(yōu)”轉(zhuǎn)向“改進(jìn)發(fā)展”

高校教育教學(xué)評估的本質(zhì)在于進(jìn)行價值判斷，但價值判斷不應(yīng)是其終點，其最終目的是提高本科教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)高校和學(xué)生的不斷發(fā)展［7］。自我國開始實施本科教育教學(xué)評估直至21世紀(jì)初期，其目的都是從國家利益和社會需求出發(fā)、對本科教學(xué)水平進(jìn)行基準(zhǔn)控制和獎優(yōu)罰劣，通過對高校辦學(xué)行為的評估來體現(xiàn)國家和政府的意志。尤其是在水平評估過程中，出現(xiàn)了高校盲目追求“優(yōu)秀”、教學(xué)評估工作流于表面等本末倒置的局面。為此，在對水平評估實施過程中取得的成效及存在問題進(jìn)行深入地探討和反思的基礎(chǔ)之上，教學(xué)評估制度得以不斷完善。2011年，教育部就“開宗明義”地提出要“促進(jìn)政府對高等學(xué)校實施宏觀管理和分類指導(dǎo)”，“引導(dǎo)高等學(xué)校合理定位、辦出水平、辦出特色”，突出評估對學(xué)校發(fā)展的價值［8］。2013年的首輪審核評估方案更是凸顯了這一轉(zhuǎn)向，強調(diào)要始終堅持高校在教學(xué)評估中的主體地位，把促進(jìn)學(xué)校發(fā)展和改善學(xué)生學(xué)習(xí)效果作為評估的根本性目的。2021年發(fā)布的《新時代教育評價改革總體方案》也提出要“綜合發(fā)揮導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進(jìn)作用”，尤其強調(diào)要在評估后對高校進(jìn)行有針對性地整改，將教學(xué)評估作為促進(jìn)學(xué)校自我定位、特色創(chuàng)建、質(zhì)量提升的主要途徑，明確提出評估為學(xué)校發(fā)展服務(wù)的目的。

通過審視政策發(fā)展演變過程可以發(fā)現(xiàn)，我國高校本科教育教學(xué)評估重點已經(jīng)從早期僅僅對學(xué)校以往的教學(xué)工作及其成效做出等級性評判，轉(zhuǎn)向了指引學(xué)校未來發(fā)展的導(dǎo)向性功能。這主要體現(xiàn)在以下幾方面：一是重視高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建立。新一輪審核評估致力于營造學(xué)校評估文化，期望從根本上扭轉(zhuǎn)評估過程中存在的重結(jié)果輕過程改進(jìn)的不良傾向。在繼承上一輪審核評估方案以寫實性《審核評估報告》作為評估結(jié)論的做法外，又增加了“限期整改”和“隨機督導(dǎo)復(fù)查”兩項評估程序，在評估結(jié)論的反饋以及有效使用方面作出了更為嚴(yán)格的要求［9］。同時，把“質(zhì)量保障”單列為一個一級指標(biāo)，從質(zhì)量管理、質(zhì)量改進(jìn)、質(zhì)量文化三個角度來考察學(xué)校內(nèi)部的質(zhì)量保障體系。將評估重點轉(zhuǎn)移到本科教學(xué)質(zhì)量保障性因素，體現(xiàn)了對影響本科教育教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部因素的充分認(rèn)識，使教學(xué)評估成為學(xué)校持續(xù)改革發(fā)展過程中的建設(shè)手段，有利于進(jìn)一步發(fā)揮教學(xué)評估的指引作用。二是以學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展為中心，堅持產(chǎn)出導(dǎo)向。教育的目的是為了促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展，應(yīng)在尊重學(xué)生個性發(fā)展的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)展、創(chuàng)造性發(fā)展。新方案將育人功能放在首要位置，不僅重視對學(xué)生學(xué)業(yè)成就和學(xué)習(xí)成果的評估，同時也關(guān)注學(xué)生自身的學(xué)習(xí)體驗與滿意度，有助于促進(jìn)高校形成以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心的質(zhì)量文化［10］。從最初的對學(xué)校進(jìn)行甄選評優(yōu)的等級性評估轉(zhuǎn)向為學(xué)校、學(xué)生發(fā)展提供服務(wù)和支持的發(fā)展性評估，反映了新時期我國本科教育教學(xué)評估追求“質(zhì)量”與“發(fā)展”的和諧統(tǒng)一，有利于大學(xué)探索更多發(fā)展的可能性。

3.評估主體：由“行政主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“多元主體協(xié)同參與”

本科教育屬于高等教育中的中級層次教育，以培養(yǎng)社會需要的高級專門人才為目標(biāo)，同時又擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的重大使命。所以其發(fā)展既要滿足社會需求，又要遵循高校自身特色以及學(xué)生實際情況，需從政府、社會產(chǎn)業(yè)界、教師、學(xué)生等多方利益相關(guān)者立場上來審視高等院校本科教育教學(xué)質(zhì)量。長期以來，我國本科教育教學(xué)評估活動主要是政府及教育行政部門單一評估主體的行為，不論是優(yōu)秀評估、合格評估抑或是水平評估都是在政府的主導(dǎo)下進(jìn)行的，行政色彩濃厚，有明顯的自上而下的強制性特點［11］。這與我國國情和集權(quán)控制的教育體制密切相關(guān)。對此，我國積極引入多元主體協(xié)同評估理念，提出要構(gòu)建一套由政府、社會監(jiān)督和高校自我約束相結(jié)合的本科教學(xué)質(zhì)量保障體系，并陸續(xù)出臺了一系列政策對此進(jìn)行引導(dǎo)。

這些政策的出臺確實在一定程度上加快了高校和社會力量參與教學(xué)評估的步伐，使得多元主體協(xié)同參與本科教育教學(xué)評估的格局基本形成。一方面，教育行政管理部門作為評估政策的制定者，根據(jù)國家要求對教學(xué)評估工作進(jìn)行總體規(guī)劃、管理、協(xié)調(diào)；另一方面，突出高校在教學(xué)評估過程中的評估主體作用，將高校自評作為教學(xué)評估的基礎(chǔ)，促使高校由“被動規(guī)制”向“自律自覺”轉(zhuǎn)變，充分激發(fā)高校在提高辦學(xué)質(zhì)量中的能動性和創(chuàng)造性；同時，強調(diào)社會力量的主體地位，重視從畢業(yè)生質(zhì)量持續(xù)跟蹤調(diào)查、用人單位滿意度反饋等信息中及時感知社會對人才的要求，以便于評估專家為教學(xué)評估提供更專業(yè)更科學(xué)的服務(wù)，促進(jìn)各利益相關(guān)主體在教學(xué)評估中的深度參與。如此，各利益相關(guān)主體明確各自權(quán)責(zé)義務(wù)，各司其責(zé)，落實了管辦評分離的原則，有利于建立科學(xué)高效的教學(xué)評估體系。

4.評估內(nèi)容：由注重“外部條件”轉(zhuǎn)向引導(dǎo)“內(nèi)涵發(fā)展”

評估內(nèi)容是評估所包含的實質(zhì)性事物，在教學(xué)評估領(lǐng)域內(nèi)一般涉及人才培養(yǎng)、教學(xué)管理、師資隊伍建設(shè)等層面，評估內(nèi)容的恰當(dāng)與否在很大程度上影響著評估能否起到積極作用。21世紀(jì)之前，合格評估、優(yōu)秀評估和隨機性水平評估三種形式的評估并存，且對于師范類、財經(jīng)類、農(nóng)林類等不同科類高校也有著不同的評估方案，其內(nèi)容總結(jié)來說涉及領(lǐng)導(dǎo)的投入、師資、綜合素質(zhì)、教學(xué)效果及社會評價等方面。雖然這一時期較為重視辦學(xué)條件等物質(zhì)方面投入及注重數(shù)據(jù)達(dá)標(biāo)情況的導(dǎo)向在現(xiàn)在看來并不完全合理，但不可否認(rèn)，它的確使20世紀(jì)末我國本科教育教學(xué)條件得到改善，師資隊伍的數(shù)量與質(zhì)量、教學(xué)管理的規(guī)范化程度都有了顯著提升，為高等教育內(nèi)涵發(fā)展奠定了較為雄厚的物質(zhì)條件基礎(chǔ)。隨后，2004年制定的水平評估方案、2011年制定的合格評估方案在引導(dǎo)本科教育內(nèi)涵式發(fā)展方面已經(jīng)有了良好的嘗試。到審核評估時，不僅只是評估指標(biāo)結(jié)構(gòu)的調(diào)整以及內(nèi)容描述的相關(guān)修訂，其導(dǎo)向及側(cè)重點也發(fā)生了重大偏移。本研究挑選了三類有代表性的教學(xué)評估方案指標(biāo)體系，對其內(nèi)容進(jìn)行比較，可以看出其內(nèi)涵發(fā)展導(dǎo)向逐漸凸顯（見表2）。

表2 教育教學(xué)評估方案指標(biāo)體系比較

一是降低了“條件資源類”指標(biāo)，把學(xué)生發(fā)展作為本科教育教學(xué)評估側(cè)重點。最初教學(xué)評估較為重視“就業(yè)率”“師資隊伍數(shù)量與結(jié)構(gòu)”“教學(xué)基本設(shè)施”及“教學(xué)經(jīng)費”等條件類資源，一味地聚焦于教育教學(xué)質(zhì)量的“外核”部分，而教育教學(xué)的真正主體和核心——學(xué)生及學(xué)生發(fā)展——長期以來卻一直受到忽視。但在最新的審核評估方案中，這部分內(nèi)容所占的份額明顯降低。新一輪審核評估方案將學(xué)生置于評估的中心地位，在“培養(yǎng)過程”這一一級指標(biāo)之下，將“培養(yǎng)方案”“專業(yè)建設(shè)”“課堂教學(xué)”“實踐教學(xué)”“卓越培養(yǎng)”以及“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”六個二級指標(biāo)作為評估學(xué)生培養(yǎng)過程的重點；更加強調(diào)“學(xué)生發(fā)展”，從“理想信念”“學(xué)習(xí)成績及綜合素質(zhì)”“國際視野”和“支持服務(wù)”四個方面考察將學(xué)生發(fā)展情況。二是堅決破除“五唯”頑疾，將定量評估與定性評估相結(jié)合。一方面，“生師比”“升學(xué)率”“就業(yè)率”及“證書”獲取率等定量指標(biāo)具有客觀性、精準(zhǔn)性的優(yōu)勢；另一方面，學(xué)生“理想信念”“道德情操”及“創(chuàng)新能力”等定性指標(biāo)則具有生動性、凸顯個性的優(yōu)勢。二者的有機結(jié)合打破了學(xué)校將簡單量化的評估數(shù)據(jù)奉為圭臬的局面，有助于更精準(zhǔn)地刻畫出高校本科教育教學(xué)的綜合表現(xiàn)。三是評估由“本科教學(xué)”層面拓展到“本科教育教學(xué)”層面。面對我國本科教育培養(yǎng)模式日益復(fù)雜、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)逐漸多樣的新局面，當(dāng)前所強調(diào)的“本科教育教學(xué)”不僅僅是名稱上的變化，更是在內(nèi)涵上的超越，突出了本科教學(xué)的育人導(dǎo)向。教育教學(xué)評估內(nèi)容應(yīng)跳出“教學(xué)”視域，對高校教育教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行一個“全景式”呈現(xiàn)，其范圍應(yīng)涉及學(xué)校育人的全環(huán)節(jié)、全過程，只有這樣才能通過評估推動高校深化教育教學(xué)改革。

5.評估程序：由追求“過程形式”轉(zhuǎn)向注重“評估實效”

20世紀(jì)末我國高等教育尚處于精英教育階段，教學(xué)評估剛剛起步，理論探索相對薄弱、實踐模式不夠成熟，因而導(dǎo)致評估方案數(shù)量眾多、評估工作復(fù)雜繁重。在科技潮流的裹挾之下，大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代科技手段給本科教學(xué)評估帶來了新的機遇，固步自封、裹足不前只會被時代的浪潮所吞噬。因此，高校開始探索利用現(xiàn)代科技推動本科教學(xué)評估提升質(zhì)效［12］。一方面，借科技手段助推評估程序的優(yōu)化與創(chuàng)新，提高評估實效和影響力。針對之前教學(xué)評估過程中存在的評估指標(biāo)多、時間長，評估專家和被評高校工作量大、負(fù)擔(dān)重等現(xiàn)實而緊迫的問題，新一輪審核評估倡導(dǎo)充分利用信息化手段，創(chuàng)設(shè)線上線下評估“一體化”、多方聯(lián)動的評估體系。例如，評估材料審閱、試卷/論文查閱、聽課看課、深度訪談等考察環(huán)節(jié)可利用技術(shù)手段在線上進(jìn)行。另一方面，利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段加強對本科教學(xué)工作的全面評估和動態(tài)監(jiān)測。以定量范式為基礎(chǔ)的教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)測評估能夠高效、精準(zhǔn)、全方位地反映教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)效果和師生互動等情況，為審核評估的有效實施打下了堅實基礎(chǔ)。通過采集并及時更新反映教學(xué)狀態(tài)的教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，借助大數(shù)據(jù)分析技術(shù)，開展對學(xué)校不同院（系）、專業(yè)、年級教學(xué)情況的對比，形成本科教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)分析報告，從中發(fā)現(xiàn)問題并有針對性地解決、補齊短板，從而實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的整體提升。

三、我國本科教育教學(xué)評估的未來走向

我國本科教育教學(xué)評估歷經(jīng)了三十余年的發(fā)展，不斷在摸索中前進(jìn)。在變革發(fā)展過程中其價值理性逐漸彰顯，為我國高等教育事業(yè)的繁榮發(fā)展起到了重要的引導(dǎo)和支撐作用。這主要體現(xiàn)在：第一，對中國特色本科教育教學(xué)評估體系的預(yù)設(shè)更加明確、完善，“立德樹人”導(dǎo)向鮮明，“分類指導(dǎo)，分類評估”理念日益深入人心；第二，更注重通過教學(xué)評估服務(wù)學(xué)校、學(xué)生發(fā)展，更重視強調(diào)評價學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建設(shè)，引導(dǎo)學(xué)校建立自律機制；第三，由最初的行政主導(dǎo)轉(zhuǎn)向強調(diào)利益相關(guān)者的參與，落實了“管辦評分離”原則，激發(fā)了高校參與教學(xué)評估的主動性，提高評估的公信力；第四，評估內(nèi)容減少了“條件類資源”所占的份額，更加注重學(xué)生發(fā)展，強調(diào)定量評價與定性評價相結(jié)合，評估的范圍拓展到學(xué)校育人的全環(huán)節(jié)和全鏈條，提升辦學(xué)水平和教育質(zhì)量；第五，評估程序擺脫形式主義的束縛，通過現(xiàn)代技術(shù)手段助推評估過程優(yōu)化以及實施教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)測，實現(xiàn)教學(xué)評估的減負(fù)增效。這不僅是形式上的變化，更是價值取向的轉(zhuǎn)變。過去對工具理性過度依賴的教學(xué)評估忽視了評估的教育性價值和發(fā)展性價值、脫離了評估的初心，使得評估對教育教學(xué)過程中存在的教育問題視若無睹，不顧被評主體的發(fā)展和進(jìn)步而去盲目追求評估標(biāo)準(zhǔn)，這將無法促進(jìn)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高。新時期以價值理性為內(nèi)核的教學(xué)評估將理念建構(gòu)、學(xué)校發(fā)展、質(zhì)量文化等置于評估的核心地位，體現(xiàn)了教學(xué)評估對目的性價值的追求，使評估的過程成為學(xué)校發(fā)展、學(xué)生成長的過程，為本科教育教學(xué)系統(tǒng)重新煥發(fā)活力提供了根本遵循。然而，新一輪審核評估能否真正催生我國本科教育教學(xué)評估革命，除了價值取向因素之外，還有一些問題需要破解。例如在監(jiān)測評估體系建設(shè)方面依然需要加強研究，在教育評估法制化等方面依然任重道遠(yuǎn)，這些都需要給予更多的關(guān)注。