回“家”之“路”：區(qū)域資源融入高中地理課程的路徑構(gòu)建與實踐

趙麗霞 秦龍洋 楊青華

（1. 鄭州市教育局教學研究室, 河南 鄭州 450042; 2. 鄭州市第七高級中學, 河南 鄭州 450001; 3. 鄭州市第一中學,河南 鄭州 450042）

進入21世紀，學校教育已從培育工業(yè)社會時代優(yōu)異的“記憶者”轉(zhuǎn)變?yōu)榕嘤斚潞蠊I(yè)時代優(yōu)異的“思考者”與“探究者”，正在由“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型。[1]《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）提出高中地理課程的總目標是通過地理學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從地理教育的角度落實立德樹人根本任務。新課標在課程基本理念、教學與評價建議上明確要求要創(chuàng)新培育地理學科核心素養(yǎng)的學習方式，在自然和社會等真實情境中開展豐富多樣的地理實踐活動。[2]

在新課標的指導下，將區(qū)域資源融入高中地理課程，是地理教學的回“家”之路。本文圍繞相應主題，通過沉浸式學習，使以實踐為特色的地理學科扎根大地，從地理課程育人和資源育人角度落實立德樹人的根本任務，培育兼?zhèn)鋰仪閼押褪澜缪酃獾奈磥砉瘛?/p>

一、傳統(tǒng)地理教學中存在的問題

1.課程資源

多數(shù)教師將課程資源窄化為教科書知識，而面向全國的國家教科書內(nèi)容與各地學情無法完全貼合，教科書按章節(jié)編排導致知識碎片化。

2.課程實施

地理教學重說“理”，難落“地”，偏重知識與技能的傳授，忽略以實踐為特色的地理學科與周邊鮮活生活世界的聯(lián)系。

3.學生成長

學生疲于記憶繁雜知識和訓練海量習題，無暇關(guān)注身處世界的變化，與生活世界相脫離，個體學習行為與生命價值體驗相偏離。

二、區(qū)域資源融入高中地理課程的理論基礎

本研究界定的區(qū)域資源是最貼近學生認知經(jīng)驗的區(qū)域內(nèi)的各類資源，直觀、鮮活、真實和易達是其最大特色。融入?yún)^(qū)域資源創(chuàng)新高中地理教學是生活教育理念、建構(gòu)主義學習觀和人本主義教育觀等理論的實踐。

踐行陶行知“生活即教育，社會即學校，教學做合一”的生活教育理念。生活教育的實質(zhì)，是教育與生活和社會實際緊密聯(lián)系。區(qū)域資源與國家課程的融合，體現(xiàn)了知識扎根生活實踐。

依托建構(gòu)主義學習觀，引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，生長并建構(gòu)起新的經(jīng)驗。真實情境的問題解決，讓學生不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，形成解決問題的技能及自主學習的能力。注重學習過程的生成性，讓學生通過新、舊知識及經(jīng)驗的相互作用，形成、豐富和調(diào)整自身的認知結(jié)構(gòu)。

落實人本主義教育觀，注重培養(yǎng)個性充分發(fā)展的、具有主動性和獨創(chuàng)性的人，實現(xiàn)學生個體學習行為與生命價值體驗相統(tǒng)一。

三、區(qū)域資源融入高中地理課程的路徑構(gòu)建與教學實踐

解讀新課標，提取核心概念，構(gòu)建核心概念知識地圖；開發(fā)區(qū)域資源，建立區(qū)域資源庫；研制區(qū)域資源—課程標準雙向?qū)φ毡?，以雙向?qū)φ毡頌榧~帶，確定融合點，化區(qū)域資源為課程資源融入高中地理課程；依托區(qū)域資源創(chuàng)設的情境與任務，選擇恰當?shù)娜诤戏绞胶筒呗?，開展教學實施和評價。通過實踐、認識、再實踐和再認識的螺旋式推進，提煉出區(qū)域資源融入國家課程的實施路徑（見圖1），創(chuàng)新高中地理學科育人方式，構(gòu)建地理教學回“家”之路。

圖1 區(qū)域資源融入國家課程的實施路徑

路徑的關(guān)鍵詞是“融入”，不是在國家課程之外另起爐灶，而是以課程標準為統(tǒng)領將區(qū)域資源融入國家課程?；趨^(qū)域資源創(chuàng)設真實情境，進行“基于真實情境的問題解決”的課程開發(fā)和實施，形成“真情境、真問題、體驗式、探究式”的系列地理教學實施案例，把區(qū)域資源作為知識傳遞和素養(yǎng)培育的鮮活載體，打通知識世界和生活世界。具體步驟如下所示。

1.解讀課程標準，明確“家”的方向

區(qū)域資源融入高中地理課程的前提是準確解讀和把握課程標準，提取學科核心概念。通過研究和解讀課程標準，轉(zhuǎn)變教師的教學觀和課程資源觀，把教學關(guān)注點由關(guān)注教材內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注學科核心概念的建構(gòu)，課程資源觀由關(guān)注教材轉(zhuǎn)向關(guān)注廣域的地理事象。

解讀課程標準首先要挖掘課程標準各部分之間的有機聯(lián)系，認識課程標準各部分的功能，以“內(nèi)容要求”分解（見表1）為核心，將課程標準的各項要求落實到教學與評價過程中?！皟?nèi)容要求”的分解包含以下四個步驟：第一，認識“內(nèi)容要求”的句型結(jié)構(gòu)，識別行為條件、行為動詞和核心概念；第二，根據(jù)行為動詞的認知水平和相應的學業(yè)質(zhì)量標準，確定學習水平；第三，剖析核心概念，按照核心概念內(nèi)涵的內(nèi)在邏輯，構(gòu)建核心概念的認知地圖；第四，結(jié)合內(nèi)容要求，為核心概念的建構(gòu)匹配合適的行為條件。

表1 課程標準“內(nèi)容要求”分解示例

通過上述分析寫出可操作和可測評的學習目標，然后把學習目標轉(zhuǎn)化為評價任務和學習任務，做到目標—教學—評價的一致性，進行基于課程標準的教學與評價。通過解讀課程標準，提取核心概念，進行基于學科核心概念建構(gòu)的教學，將上位抽象的國家課程要求轉(zhuǎn)化為課堂教學實施的具體方案，進行基于課程標準的教學實踐，提高教學的有效性，明確“家”的方向。

2.構(gòu)建知識地圖，標繪回“家”的路標

不同教師對課程標準的解讀方向、解讀能力和處理方式存在差異。因此，基于課程標準的教學實施面臨著如何實現(xiàn)效果統(tǒng)一的難題。難題的突破口就是構(gòu)建核心概念知識地圖，這也是培養(yǎng)學生綜合思維能力的重要途徑。按照課程標準要求，以學科知識背后的基本思想和方法為邏輯基礎，構(gòu)建核心概念知識地圖（見圖2），把核心概念放置于單元和模塊背景中加以認識，明確核心概念的地位，把握知識之間的橫向聯(lián)系和縱向貫通。

圖2 核心概念知識地圖構(gòu)建（以河流地貌為例）

知識地圖的構(gòu)建可以建立學科知識之間以及與學科核心素養(yǎng)之間的聯(lián)系，引導學生主動建立知識之間的聯(lián)系并運用地理的思維方式解決問題，搭建“課程標準—學科認知結(jié)構(gòu)—學科思維—課程內(nèi)容—學科核心素養(yǎng)”的橋梁。知識地圖明確了“家”是蘊藏在學科知識背后的基本思想和方法，是指引地理教學回“家”的路標，是探索并建設地理教學“家”的動力。

3.開發(fā)區(qū)域資源，打造回“家”的生態(tài)

結(jié)合課程標準提取學科核心概念，開發(fā)區(qū)域資源，提供實證，把國家課程內(nèi)容變成學生可觸可感、鮮活生動的實際問題，是進行地理實踐和問題式教學的關(guān)鍵。通過開發(fā)區(qū)域資源，開展基于真實情境的教學，構(gòu)建開放的地理課堂，轉(zhuǎn)變學生學習方式，使學生在自由、開放的原生態(tài)下主動實踐、涵養(yǎng)個性、激發(fā)潛能，培育地理學科核心素養(yǎng)。

(1)建設區(qū)域資源庫

調(diào)查、優(yōu)選整合區(qū)域資源，建設包含圖文資料、視聽資料、標本模型和實踐基地的區(qū)域資源庫，建立知識世界與生活世界的聯(lián)系，為教師教學和學生學習提供豐富的課程資源。例如，“天地之中”的鄭州，作為河南省省會、歷史古都、國家中心城市、“一帶一路”“黃河流域生態(tài)保護和高質(zhì)量發(fā)展”等國家重大發(fā)展戰(zhàn)略的交匯節(jié)點，人文資源的歷史底蘊與現(xiàn)實基礎深厚。鄭州地處中國地勢二、三階梯過渡地帶，西依“五代同堂”天然地質(zhì)博物館嵩山，北臨“母親河”黃河，兼?zhèn)渥匀毁Y源的多樣性與典型性，區(qū)域資源優(yōu)勢得天獨厚。教師通過廣泛調(diào)查和考察區(qū)域資源，遴選出典型性和代表性兼?zhèn)涞膮^(qū)域資源，建設區(qū)域資源庫和地理實踐基地，為區(qū)域資源融入國家地理課程奠定資源基礎。資源庫要實現(xiàn)對資源的結(jié)構(gòu)化管理（見表2），方便資源的查詢、使用和分享。

表2 區(qū)域資源庫中資源的結(jié)構(gòu)化管理

(2)構(gòu)建區(qū)域資源—課程標準雙向?qū)φ毡?/p>

區(qū)域資源作為課程資源融入國家課程的紐帶是區(qū)域資源—課程標準雙向?qū)φ毡恚ㄒ姳?）。雙向?qū)φ毡淼慕?gòu)需要結(jié)合課程標準要求、學生的認知水平和資源之間的相互關(guān)聯(lián)程度，從區(qū)域資源庫中篩選出能夠服務于該主題下學科核心概念的區(qū)域資源，把核心概念置于真實情境中加以認識，關(guān)聯(lián)知識世界和生活世界。在雙向?qū)φ毡淼幕A上，確定區(qū)域資源與國家課程的融合點，整合出相應的教學策略，進行融入?yún)^(qū)域資源的課程設計與實施，把地理學科核心概念建構(gòu)和資源育人相融合，實現(xiàn)地理育人。

表3 區(qū)域資源—課程標準雙向?qū)φ毡恚ú糠郑?/p>

以課程標準為依據(jù)，以區(qū)域資源庫為基礎，以區(qū)域資源—課程標準雙向?qū)φ毡頌榧~帶，生成探究主題。圍繞探究主題，充分借助區(qū)域資源構(gòu)建的真實情境和真實問題設計學習總?cè)蝿蘸腿蝿杖?，?qū)動教學實施。本文以“黃河地上河問題與治理”教學設計流程為例進行說明（見圖3）。

圖3 區(qū)域資源融入國家課程的教學設計流程示例

(3)獲取區(qū)域資源融入國家課程的方式

根據(jù)區(qū)域資源與國家課程內(nèi)容的特點探索出貫穿式、嵌入式和場景式三種區(qū)域資源融入國家課程的方式，形成以“真情境、真問題、探究式、體驗式”為特點的兩類教學案例。

一類是區(qū)域資源與室內(nèi)教學融合，生成“融入?yún)^(qū)域資源解決真實問題”的室內(nèi)教學案例。對應的策略是以課程標準的某一條“內(nèi)容要求”或其中某個核心概念為核心，整合多個區(qū)域資源進行融合開發(fā)。根據(jù)區(qū)域資源在室內(nèi)教學中所承擔的功能，劃分為貫穿式與嵌入式兩種融合方式。貫穿式是將區(qū)域資源作為一個完整案例，貫穿課堂始終；嵌入式是將區(qū)域資源作為部分案例或?qū)W習材料，供學生自主探究與合作學習。[3]

另一類是國家課程與戶外實踐融合，進行基于區(qū)域資源的“行”和國家課程的“學”，生成“生活世界成為課堂現(xiàn)場”的戶外實踐案例。融合方式為場景式，對應的策略是依托實踐地點，整合多條課程標準中的內(nèi)容要求或核心概念，運用該地資源創(chuàng)設情境和任務，進行現(xiàn)場教學，讓學生在復雜和開放的實踐環(huán)境中驗證所學和獲得新知，在實踐中提升理論聯(lián)系實際和學以致用的能力。

四、區(qū)域資源融入高中地理課程的意義

區(qū)域資源融入高中地理課程的路徑是一條溫暖的“回‘家’之路”。教育學家瑪利亞·蒙臺梭利說：“我聽過了，就忘了；我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了?！苯逃覒烟睾Ｕf：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”[4]山川草木、行云流水、城邑農(nóng)商，都是地理學的研究舞臺，更是高中地理學習的鮮活素材。理想的地理課堂應是“行”與“研”的課堂，賞天地之美，析萬物之理，走進大自然，走入生活，在真實情境中觀察、發(fā)現(xiàn)、探究和解決問題。

“家”是根植于生活世界的真實情境。鮮活和豐富的區(qū)域資源能夠提供獨立的、關(guān)聯(lián)的和整合的真實情境。鮮活生動的真實情境通過地理過程推演，既有利于學生在系統(tǒng)、有序、邏輯和規(guī)范的基礎上科學地構(gòu)建地理概念和認識地理原理，又有利于學生在自由和開放的原生態(tài)下主動發(fā)現(xiàn)、生成和涵養(yǎng)地理學科素養(yǎng)。

將區(qū)域資源轉(zhuǎn)化為課程資源融入國家課程，能夠有效提升學生的區(qū)域認知與地理實踐力素養(yǎng)，提高學生運用一定的方法和工具進行區(qū)域地理問題分析和解決現(xiàn)實問題的能力，讓學生在關(guān)注家鄉(xiāng)的過程中厚植鄉(xiāng)土情感，培育家國情懷。區(qū)域資源—課程標準雙向?qū)φ毡斫⑵鹫n程標準、學生認知水平和區(qū)域資源之間的相互關(guān)聯(lián)，是區(qū)域資源融入國家課程的紐帶，保障回“家”的路線不會偏航。借助區(qū)域資源，創(chuàng)設基于學生鮮活經(jīng)驗的學習情境，創(chuàng)新地理學科育人方式是地理教學的回“家”之路。