互動式動態(tài)評估與漢語第二語言控制性詞匯產(chǎn)出*

張 巍 尚菲菲

(1.沈陽醫(yī)學(xué)院 外語教學(xué)部，遼寧 沈陽 110034；2.沈陽工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，遼寧 沈陽110870)

一、引言

(一)動態(tài)評估與第二語言教學(xué)研究

“動態(tài)評估”最早由Luria提出，是伴隨著維果茨基社會文化理論(SCT)特別是關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”理論在世界范圍內(nèi)的廣泛傳播而發(fā)展起來的。綜觀其理論模型的發(fā)展，主要包括兩個分支：“介入式動態(tài)評估”和“互動式動態(tài)評估”，后者的模型由Feuerstein建立。Feuerstein等及其追求者Lidz，Karpov & Gindis及Pena & Gillam等提出的“認知結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)理論”認為，人的認知能力在其發(fā)展過程中并非完全由基因決定，是可以干預(yù)的，適當(dāng)形式的互動和指導(dǎo)是可以促使其多途徑發(fā)展的。其關(guān)注的核心問題是在互動過程中的調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)歷程，即調(diào)節(jié)者與學(xué)習(xí)者對最近發(fā)展區(qū)的共建，頗具理論力度。這一模型被應(yīng)用于教育背景下的諸多領(lǐng)域，包括第二語言發(fā)展研究。

動態(tài)評估在第二語言教學(xué)方面的應(yīng)用研究主要集中在國外，如Davin，Sahragard & Heidari，Petersen et al.，Lantolf & Poehner，Poehner & Lantolf，Poehner et al.等。Aljaafreh & Lantolf在英語寫作方面對學(xué)習(xí)者的調(diào)節(jié)進行了研究；[1]Lantolf & Poehner針對閱讀設(shè)計了語言調(diào)節(jié)量表；[2](P147-153)Merrill Swain.et al運用敘事方法介紹了SCT理論的核心概念，[3](P134-155)在引介和推廣應(yīng)用SCT理論方面填補了空白；Poehner & Paolo Infante考察了如何利用“時體”概念系統(tǒng)對學(xué)習(xí)者英語二語時體習(xí)得進行有效調(diào)節(jié)；[4]Poehner & Dmitri Leontjev通過“一對一”及計算機輔助評估的實證研究，[5]討論了在動態(tài)評估實踐中如何推進學(xué)習(xí)者二語發(fā)展的目標(biāo)，及如何描述學(xué)習(xí)者的發(fā)展軌跡，并探討了在今后的動態(tài)評估研究中如何更好地結(jié)合糾正性反饋這一手段。其中，Lantolf & Poehner的成就最大，[6](P247-339)其專著《The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development》用獨立章節(jié)專門討論了動態(tài)評估問題，有極大的學(xué)術(shù)參考價值。

近年來，國內(nèi)英語教學(xué)界也開始對動態(tài)評估理論及其實踐應(yīng)用進行積極探索。理論引介的如：韓寶成對動態(tài)評估理論、模式及其在外語教學(xué)中的應(yīng)用進行了解讀和說明；[7]孔文、方潔對動態(tài)評估理論進行了較為全面的解讀；[8]劉森、武尊民對國外動態(tài)評估研究進行了及時的梳理和總結(jié)，[9]指出了相關(guān)研究方法的運用及今后研究方向。應(yīng)用研究的如：彭金定討論了在我國大學(xué)英語課堂教學(xué)中建立動態(tài)評估的必要性和可行性，[10]設(shè)計了“五段式課堂教學(xué)動態(tài)評估”流程和四種評估策略；張艷紅提出了評估與教學(xué)相融、漸進式序列化交互設(shè)計、改善互動環(huán)境等三條建構(gòu)原則，[11]構(gòu)建了大學(xué)英語寫作教學(xué)的動態(tài)評價模式；張軍等研究了教師將分析性寫作評估標(biāo)準(zhǔn)實踐于大學(xué)英語寫作課堂的教學(xué)效果。[12]

相對而言，國內(nèi)漢語二語教學(xué)界的相關(guān)研究則較少，目前所見代表性成果有：李代鵬、朱正洲探討了動態(tài)評估在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用問題；[13]高思暢、王建勤通過對比動態(tài)評估和基于心理測量的傳統(tǒng)評估方式，總結(jié)了動態(tài)評估的具體實施方式；[14]種一凡將互動式動態(tài)評估應(yīng)用于漢語口語教學(xué)測試中進行試驗，[15]結(jié)果表明動態(tài)評估方法對增強學(xué)生滿足感和提高成績均有明顯幫助；張巍在動態(tài)評估理論框架下對高級學(xué)習(xí)者漢語情態(tài)習(xí)得問題進行了多重個案歷時考察，勾勒了其歷時發(fā)展的圖景。[16]已有成果初步顯示了漢語二語教學(xué)界對動態(tài)評估理論的學(xué)術(shù)興趣和應(yīng)用實績?？偟膩碚f，理論探索的深度和廣度要大于實踐應(yīng)用，而后者又集中在對漢語二語語法習(xí)得方面，語音和詞匯層面的動態(tài)評估習(xí)得研究目前還鮮有。Pica認為，互動主義下的語言習(xí)得適宜以詞匯問題及稍高級的句法單位為中心，[17]而不宜關(guān)注構(gòu)形形態(tài)方面的問題，除非在實驗室條件下。

(二)動態(tài)評估與漢語第二語言詞匯產(chǎn)出激活

漢語第二語言詞匯習(xí)得問題自上世紀80年代以來備受重視，引起了應(yīng)有的關(guān)注，其中，關(guān)于詞匯產(chǎn)出問題在近十幾年里也多有探索。如：孫曉明采用實驗研究方法，[18]從加工機制角度考察了漢語二語產(chǎn)出詞匯和理解詞匯的不同，基于“產(chǎn)出性詞匯門檻假說”指出，教師應(yīng)采取措施幫助學(xué)習(xí)者激活門檻以上詞匯的學(xué)習(xí)；童淑華構(gòu)建了外語課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的發(fā)展理論模式；[19]任春艷指出要重視漢語二語產(chǎn)出性詞匯的教學(xué)和測試,引導(dǎo)并促使學(xué)習(xí)者的接受性詞匯向產(chǎn)出性詞匯轉(zhuǎn)化；[20]劉芳芳梳理了漢語第二語言產(chǎn)出性詞匯知識的界定、習(xí)得概況、習(xí)得途徑、加工機制、教學(xué)策略等問題；[21]劉瑜基于認知假說考察了不同任務(wù)類型下學(xué)習(xí)者口語詞匯產(chǎn)出的復(fù)雜度表現(xiàn)；[22]張江麗對比了漢語二語學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯與《漢語水平詞匯等級大綱》詞匯的異同,分析了產(chǎn)出性詞匯量與語料覆蓋率之間的關(guān)系；[23]郭倩通過語音偏誤范式進行實驗，證實了漢語中詞匯偏差效應(yīng)的存在；[24]曹賢文以任務(wù)構(gòu)思條件為變量,探索在任務(wù)前構(gòu)思和在線構(gòu)思兩種情況下,漢語二語口語產(chǎn)出中詞匯豐富性的具體表現(xiàn)和歷時發(fā)展變化。[25]

以上研究多從產(chǎn)出結(jié)果角度考察了漢語二語書面語和口語詞匯習(xí)得情況，但對于如何促進學(xué)習(xí)者口語詞匯產(chǎn)出的方法和策略研究則幾乎為空白，正如孫曉明所指出的，教師應(yīng)采取措施幫助學(xué)習(xí)者激活門檻以上的詞匯，而如何激活是個值得探索的問題，這一問題的本質(zhì)是如何在交互主義視野下充分挖掘?qū)W習(xí)者對口語詞匯的習(xí)得潛能，對此，互動式動態(tài)評估理論為我們提供了較為適切的理論工具和操作框架。Laufer區(qū)分了兩種不同的產(chǎn)出性詞匯：[26]任務(wù)驅(qū)動的控制性詞匯和自由運用的詞匯。針對互動式動態(tài)評估的操作特點和研究目標(biāo)，本文結(jié)合詞匯產(chǎn)出任務(wù)嘗試探究如下問題：動態(tài)評估過程中學(xué)習(xí)者漢語詞匯產(chǎn)出對外部調(diào)節(jié)的需求情況及影響因素；不同調(diào)節(jié)策略對學(xué)習(xí)者詞匯產(chǎn)出的促進效應(yīng)及差異；詞匯產(chǎn)出合作共建過程中的學(xué)習(xí)者貢獻問題。

二、語料來源與研究設(shè)計

本研究以口頭復(fù)述任務(wù)為考察對象，復(fù)述材料為《HSK標(biāo)準(zhǔn)教程4》教材中的課文，話題涉及交友、求職、購物、健康理念、生活態(tài)度等。復(fù)述任務(wù)為基于PPT展示的完型式口頭復(fù)述，需要復(fù)述者補充缺失的詞匯，要求盡量使用新學(xué)習(xí)的原文詞匯，在復(fù)述過程中如遇到困難，可求助于教師或同學(xué)(以教師為主)，但不可以借助教材等書面提示材料。復(fù)述任務(wù)每周1次，一般在新課文學(xué)習(xí)后兩天內(nèi)進行，限定準(zhǔn)備時間(一般為5分鐘)，連續(xù)進行8周，每次涉及2—3名學(xué)生，共計復(fù)述任務(wù)16人次，涉及學(xué)生7人(代碼分別為PDN、WX、WL、RL、YD、LK、MF、ND)，共產(chǎn)出口頭復(fù)述語篇16段，應(yīng)產(chǎn)出控制性詞匯80個，其中名詞24個、動詞24個、形容詞15個、連詞6個、副詞5個、代詞3個、介詞3個，轉(zhuǎn)寫錄音語料1萬余字，師生互動調(diào)節(jié)頻次共計164次。復(fù)述任務(wù)舉例如下：

每個人都需要朋友，朋友可以我們的生活。離開朋友，我們的生活一定會非常。那么，怎樣才能交到更多的朋友呢？當(dāng)然，要有好。一個不好的人雖然不一定讓人，但是很難跟人交朋友。因為沒有人會喜歡跟一個總是容易生氣的人在一起。我們還要經(jīng)常跟的人。能讓人們互相了解，如果有共同的興趣、愛好或者習(xí)慣，就更容易成為朋友了。

(材料來源：《HSK標(biāo)準(zhǔn)教程4上》)

在研究方法上，根據(jù)動態(tài)評估理論的價值追求，本文采用個體微觀發(fā)生法，即選取典型個案學(xué)習(xí)者作為研究對象，注重從發(fā)生學(xué)角度考察學(xué)習(xí)者漢語詞匯的調(diào)節(jié)性激活產(chǎn)出特點，并揭示基本的習(xí)得規(guī)律和教學(xué)應(yīng)用原則。

三、調(diào)節(jié)與學(xué)習(xí)者詞匯產(chǎn)出分析

動態(tài)評估的核心是“調(diào)節(jié)”，即同伴或教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)情況運用恰當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)策略對其進行調(diào)節(jié)，以探測學(xué)習(xí)者的潛在語言能力。在動態(tài)評估理論視野下，如將某個特定的互動轉(zhuǎn)述為調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)，其最重要的三個特點是主動性與互惠性、超越性、意義調(diào)節(jié)，簡要解釋如下：首先，“主動性”指調(diào)節(jié)者必須像教師教學(xué)那樣有意進行調(diào)節(jié)。根據(jù)Lidz的觀點，主動性(有意性)包括調(diào)節(jié)者的許多行為，如啟動、維持和對互動的決定及在調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)者注意力和參與性的約束和聚焦。[27](P89-91)其次，“互惠性”指學(xué)習(xí)者不再是被動的知識接受者，而是積極的知識共建者。Lidz則擴展了互惠性觀點，認為以往的研究忽略了在動態(tài)評估中學(xué)習(xí)者的貢獻。[27](P89-91)這一點在本文的研究中會給予關(guān)注。第三，“超越性”指調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)歷程將帶來認知發(fā)展，要求學(xué)習(xí)者超越某項特定活動的“此時此地”原則。根據(jù)本文語料來源及設(shè)計特點，主要結(jié)合詞匯特點和學(xué)習(xí)者特點，著重分析互動調(diào)節(jié)的互惠性、意義調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)者貢獻問題。涉及調(diào)節(jié)類型的依據(jù)見表1。

表1 調(diào)節(jié)類型量表[28]

(一)詞匯特點與調(diào)節(jié)需求

首先，從詞性方面看，本文所考察的詞匯共涉及名詞、動詞、形容詞、連詞、副詞、代詞、介詞七類，其中，前三類詞占比78.8%，后四類占比21.2%。結(jié)果顯示，不同詞類的口語產(chǎn)出對調(diào)節(jié)及其類型的需求卻大致呈負相關(guān)，即占比較大的名詞、動詞和形容詞需要較少的調(diào)節(jié)，或以低級別的隱性調(diào)節(jié)為主，而其他詞類卻需要較多的調(diào)節(jié)，或以高級別的顯性調(diào)節(jié)為主，如表2統(tǒng)計。

表2 不同詞類口頭產(chǎn)出所需調(diào)節(jié)及調(diào)節(jié)類型統(tǒng)計

針對這一現(xiàn)象，本文嘗試從互動促學(xué)與語言本體特征之間的關(guān)系角度給予解釋。在二語習(xí)得領(lǐng)域，對互動與語言習(xí)得之間關(guān)系的研究中，有學(xué)者指出語言的不同領(lǐng)域可能在處理和儲存程序上有所不同，Schmidt提出語言的不同方面可能需要更多的(或相對少的)注意。[29](P275-276)學(xué)界在討論該問題時將探索的角度轉(zhuǎn)向了“復(fù)雜度”和“抽象性”兩個概念，當(dāng)語言分支領(lǐng)域呈現(xiàn)出較高的復(fù)雜度和抽象性時，學(xué)習(xí)者難以利用自身的內(nèi)部資源進行學(xué)習(xí)，需要利用外部驅(qū)動機制學(xué)習(xí)，而一般來說，“互動+輸入”是最有效的外部驅(qū)動機制。心理語言學(xué)也認為，在詞匯提取中，形象性強的詞匯(如student“學(xué)生”)最容易提取和回述，而形象性弱的詞(如excuse“借口”)則最難提取，O′Neill提出形象性與具體性有較高的相關(guān)度(0.82)，[30](P282-283)二者又與可定義性有較為密切的關(guān)系。

鑒于上述觀點，相對而言，名詞、動詞、形容詞具有較高的形象性，特別是本研究所涉及的控制性詞匯，而副詞、連詞、代詞和介詞則具有較高的抽象性，故前者在學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出中需要相對較少的調(diào)節(jié)，且調(diào)節(jié)類型以隱性為主，后者則相反。舉例如下：

互動調(diào)節(jié)片段1

MF:這時，我們最需要的是對工作，呃，心，

教師：什么心？

MF：責(zé)任，

教師：對，責(zé)任心，

MF：責(zé)任心。

互動調(diào)節(jié)片段2：

WX：其次，人們可以在，可，可以在，吸引，

教師：可以在“吸引”嗎？

WX：不是，可以在，

教師：可以在什么時間？

WX：啊，時間

教師：anytime

WX：任何，任何，任何

教師：啊，可以在任何時間，

WX：網(wǎng)購買自己喜歡的東西。

在上述互動調(diào)節(jié)片段1中，當(dāng)學(xué)習(xí)者MF對名詞“責(zé)任心”的產(chǎn)出遇到困難時，教師要求其重述產(chǎn)出，學(xué)習(xí)者可以做到正確產(chǎn)出，在這一調(diào)節(jié)過程中，教師只使用了調(diào)節(jié)類型量表中的3級調(diào)節(jié)，屬于隱性調(diào)節(jié)。而在片段2中，學(xué)習(xí)者WX對代詞“任何”的產(chǎn)出調(diào)節(jié)需求則復(fù)雜得多，教師逐步使用從低級別到高級別的調(diào)節(jié)量級對其進行動態(tài)評估，學(xué)習(xí)者最后在10級調(diào)節(jié)手段“翻譯”的運用下才得以正確產(chǎn)出。

(二)調(diào)節(jié)策略與詞匯產(chǎn)出

調(diào)節(jié)策略主要指基于學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的調(diào)節(jié)視角，即語義視角和形式視角。心理語言學(xué)關(guān)于詞匯提取的研究發(fā)現(xiàn)，心理詞匯的組織遵循兩大原則：意義和語法。Meyer & Schvaneveldt的語義啟動實驗具有典型性，[31]結(jié)果表明，有意義聯(lián)系的對子的反應(yīng)時要顯著快于沒有意義聯(lián)系的對子，說明對子里的第一個詞啟動了第二個有意義聯(lián)系的詞，同時，啟動也可以是反面的，即第一個詞也可以妨礙另一個詞的辨認。Freedman & Loftus的實驗證明了在促進詞匯提取時提示作用很重要，其作用和語義啟動相似。[32]在討論漢語詞匯的特點時，王希杰指出，所有語言中的詞的矛盾都是詞音和詞義的矛盾，漢語詞作為形音義的統(tǒng)一體，就多了“形—音”“形—義”的矛盾。[33](P72)鑒于此，我們在這里主要考察在互動調(diào)節(jié)過程中基于語義調(diào)節(jié)和形式調(diào)節(jié)的產(chǎn)出促進效益。

詞與詞之間最主要的聯(lián)系是語義聯(lián)系，Meyer & Schvaneveldt均發(fā)現(xiàn)有語義聯(lián)系的詞(如butter-bread)能夠促進目標(biāo)詞的提取。在本研究中，我們主要使用語義啟動的方式對學(xué)習(xí)者詞匯產(chǎn)出進行提示，以期通過詞義聯(lián)想產(chǎn)生語義性效應(yīng)，從而促進其詞匯產(chǎn)出。在實踐中，多數(shù)語義啟動都能產(chǎn)生預(yù)期效應(yīng)，如下例：

互動調(diào)節(jié)片段3：

RL：有些人覺得朋友就是可以和自己一起[:]

教師：“高興”是什么意思？

RL：快樂，

教師：嗯對，

RL：一起快樂的人。

上述互動調(diào)節(jié)片段運用了同義詞“高興”，對目標(biāo)詞“快樂”進行了語義啟動提示，結(jié)果顯示促進了學(xué)習(xí)者進行同義詞語義聯(lián)想，從而順利產(chǎn)出目標(biāo)詞。與語義效應(yīng)類似的還有語境效應(yīng)，即語境也可以促進詞的辨認，主要應(yīng)用于對多義詞和歧義詞的辨析上。語境一般可分為詞范圍內(nèi)的局部性語境和話語范圍的語境，Morton的詞匯發(fā)生并行提取模型指出，[34][35](P203-220)詞的提取靠它被激活到一定閥限的程度，Taft 和朱曉平則進一步提出漢語的多層次交互激活模型，[36]這些都可以用來解釋語境效應(yīng)，即語境信息可以減低詞匯的激活閥限，從而促進提取和產(chǎn)出。如下例：

互動調(diào)節(jié)片段4：

教師：“非?！笔裁?，大家對我的幫助？如果你幫助我，

LK：嗯，

教師：我會說什么你對我的幫助？如果你幫助了我，我會對你說什么？

LK：謝謝，感謝！

教師：嗯，

LK：非常感謝大家對我的幫助！

在互動調(diào)節(jié)片段4中，教師運用典型語境信息對目標(biāo)詞“感謝”的產(chǎn)出進行提示，學(xué)習(xí)者在提示后產(chǎn)出同義詞“謝謝-感謝”，并能根據(jù)目標(biāo)句的語境信息進行辨析，最后產(chǎn)出正確的目標(biāo)詞。在該片段中，學(xué)習(xí)者不僅利用教師提供的話語語境激活了同義詞對子，而且能進一步提取符合目標(biāo)語境的詞條。在本研究考察的對象中，多數(shù)語義調(diào)節(jié)可以發(fā)揮較大的作用，但有時也難以促進學(xué)習(xí)者的正確產(chǎn)出，還需要基于學(xué)習(xí)者表現(xiàn)進行更為顯性的形式調(diào)節(jié)。

形式調(diào)節(jié)方面主要為語音形式啟動，限于本研究為口語詞匯產(chǎn)出，沒有涉及視覺形式的調(diào)節(jié)。語音形式啟動主要為首字啟動，如下例：

互動調(diào)節(jié)片段5：

教師：價格那個叫什么？

LK：呃，便宜，降，

教師：啊，降低，

LK：降低，降低價格，

教師：降低價格是——，打，

LK：打？打，打，

教師：打什么？

LK：打折，打折！

教師：對，是“打折”。

互動調(diào)節(jié)片段6：

教師：剛才說“而且不會”怎么樣？

MF：不會，累。

教師：對，不會累，如果換一個詞呢？

MF：呃，

教師：我們這課新學(xué)的詞，

MF：嗯，

教師：“辛”什么？

MF：辛苦，

教師：對，不會辛苦。

上例片段5展示了學(xué)習(xí)者LK對目標(biāo)詞“打折”的產(chǎn)出經(jīng)歷了語義調(diào)節(jié)失敗后，教師采用形式啟動的調(diào)節(jié)策略，使用詞匯的首字進行提示，最終促使正確產(chǎn)出。片段6呈現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者MF對目標(biāo)詞“辛苦”的產(chǎn)出經(jīng)歷了由隱性調(diào)節(jié)到形式啟動的顯性調(diào)節(jié)過程。

縱觀全部語料，基于形式啟動的調(diào)節(jié)分布很少，只有5例，且該類調(diào)節(jié)策略的實施均需要基于之前的語義調(diào)節(jié)，由此可見，語義效應(yīng)仍然是詞匯產(chǎn)出調(diào)節(jié)中的重要策略，形式調(diào)節(jié)為次要策略。但無論采用哪種調(diào)節(jié)策略，都應(yīng)基于對學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的評估，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)在動態(tài)評估過程中發(fā)揮著互惠作用，對整個評估過程有著重要的貢獻。

四、學(xué)習(xí)者貢獻與動態(tài)評估互惠性

社會文化理論視域下的互動調(diào)節(jié)強調(diào)調(diào)節(jié)者與被調(diào)節(jié)者的主動性和互惠性，但以往的研究多忽視了學(xué)習(xí)者(被調(diào)節(jié)者)在互動習(xí)得中的作用和貢獻，這里試做探討。根據(jù)Poehner的觀點，互動調(diào)節(jié)中的學(xué)習(xí)者貢獻類型主要有9種類型，如表3所示。

表3 學(xué)習(xí)者貢獻類型量表

結(jié)合上表和實際語料，本文對評估過程中學(xué)習(xí)者的貢獻類型進行分析。

首先，根據(jù)表3描述，學(xué)習(xí)者貢獻類型在本研究中主要表現(xiàn)為類型“2”，即重復(fù)調(diào)節(jié)者的話，如下例調(diào)節(jié)片段所示：

互動調(diào)節(jié)片段7：

RL：遇到的時候，真正的朋友會，會，會，

教師：會站出來，

RL：會站出來，及時，

教師：給你，

RL：給你，

同學(xué)：幫助，

RL：幫助。

在上例調(diào)節(jié)片段中，學(xué)習(xí)者RL對來自教師和同學(xué)的調(diào)節(jié)反饋均為重復(fù)調(diào)節(jié)者的話。該類反饋主要表明學(xué)習(xí)者的口述能力還處于較低水平，需要顯性的他人調(diào)節(jié)，同時，重復(fù)調(diào)節(jié)者的話也維持了互動的繼續(xù)。有的學(xué)習(xí)者也表現(xiàn)出類型“4”，即要求調(diào)節(jié)者提供額外幫助，如下例片段所示：

互動調(diào)節(jié)片段8：

LK：我們，嗯，successful，成功，成功，地，了，

教師：成功地解決了，

LK：成功地解，呃，你說，張老師你說，

教師：解決了，

LK：解決了問題。

圖1 學(xué)習(xí)者貢獻類型分布圖

關(guān)于學(xué)習(xí)者貢獻，類型1出現(xiàn)8次，類型2出現(xiàn)25次，類型4出現(xiàn)15次，具體分布情況如圖1統(tǒng)計：

結(jié)合上圖數(shù)據(jù)，本文認為，學(xué)習(xí)者貢獻類型的分布特點與學(xué)習(xí)者語言水平及性格特征有關(guān)：學(xué)習(xí)者語言水平與學(xué)習(xí)者貢獻多少基本呈負相關(guān)，如學(xué)習(xí)者PDN、YD和DN，其漢語水平相對較高，但其學(xué)習(xí)者貢獻分布相對較少，其他學(xué)習(xí)者則相反；學(xué)習(xí)者性格特征與學(xué)習(xí)者貢獻類型基本呈正相關(guān)，外向型性格學(xué)習(xí)者其貢獻類型偏向較高量級，如LK、MF，相反，內(nèi)向型學(xué)習(xí)者其貢獻類型則偏向較低量級，如WX、RL。

除依據(jù)學(xué)習(xí)者貢獻類型量表進行界定外，本文認為，學(xué)習(xí)者在口語產(chǎn)出過程中的非流利及伴隨的非言語交流現(xiàn)象，也從另一個層面為評估過程中互動的啟動、維持等做出了不可忽視的貢獻。鑒于語料實際，這里嘗試討論學(xué)習(xí)者詞匯產(chǎn)出中的重復(fù)現(xiàn)象及其對評估實施的貢獻。

關(guān)于二語產(chǎn)出中的重復(fù)，Biber認為產(chǎn)生重復(fù)的原因是言語計劃壓力導(dǎo)致，[37](P56-57)說話人重復(fù)產(chǎn)出同一語言成分也是一種獲取表達時間的策略。陳浩通過對中國英語學(xué)習(xí)者的口語重復(fù)現(xiàn)象進行研究，[38]驗證了重復(fù)與言語計劃產(chǎn)出的困難和復(fù)雜性有關(guān)。在本研究中，學(xué)習(xí)者共出現(xiàn)言語重復(fù)75處，其中有的重復(fù)源于學(xué)習(xí)者言語產(chǎn)出的計劃壓力，為了爭取后續(xù)產(chǎn)出的時間，有的重復(fù)則表現(xiàn)為對他人調(diào)節(jié)的需求，如下列互動調(diào)節(jié)片段：

互動調(diào)節(jié)片段9：

WX：我們還要經(jīng)常跟，呃，周圍的人，周圍的人，呃，交，流，交流？

教師：嗯，交流，

WX：交流能讓人們，人們，互相了，了解。

互動調(diào)節(jié)片段10：

YD：真沒想到，找工作這么，順，順，

教師：順利，

YD：順利。

互動調(diào)節(jié)片段11：

PDN：選擇一個能夠帶給我們快樂的窗戶，這樣才能選對心情，選對，選對，生活的，生活的，

教師：選對生活的態(tài)度，

PDN：態(tài)度，哈哈。

在上述互動調(diào)節(jié)片段中，學(xué)習(xí)者言語產(chǎn)出中的重復(fù)代表了三種不同類型的調(diào)節(jié)需求：在片段9中，學(xué)習(xí)者利用聲調(diào)重復(fù)啟動了對目標(biāo)詞“交流”的調(diào)節(jié)需求，得到教師的確認反饋后才產(chǎn)出后續(xù)成分；片段10表現(xiàn)為詞在唇邊現(xiàn)象所啟動的調(diào)節(jié)需求；片段11則通過多個語言成分的重復(fù)凸顯了對目標(biāo)詞“態(tài)度”的調(diào)節(jié)需求。

綜觀全部語料，學(xué)習(xí)者在目標(biāo)詞產(chǎn)出過程中通過重復(fù)表現(xiàn)出的對他人調(diào)節(jié)的需求，多出現(xiàn)在述謂結(jié)構(gòu)的謂語動詞部分和復(fù)雜賓語前的謂語部分，主要涉及的詞類為動詞和名詞。同時，當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)言語重復(fù)現(xiàn)象時，也多伴有眼神交流等非言語交際行為，這也表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者擁有的一種互動能力，啟動和維持了互動調(diào)節(jié)，正如Wong的研究所指出的，[39](P114-131)二語會話中的延遲或輕微猶豫現(xiàn)象并不一定說明學(xué)習(xí)者口語水平不高，還可能是一種互動資源，是交際雙方在共建語境中采取的話語甚至是情感協(xié)商行為。

五、結(jié)論與討論

本文通過對7名典型學(xué)習(xí)者漢語口語控制性詞匯產(chǎn)出實施互動式動態(tài)評估并做考察，分析得出以下初步結(jié)論：

首先，互動調(diào)節(jié)的類型分布與詞匯自身的語言學(xué)特征相關(guān)。詞匯的詞性類別不同，其在口頭產(chǎn)出過程中的最近發(fā)展區(qū)不同，所需的外部調(diào)節(jié)數(shù)量和類型也不同：名詞、動詞、形容詞因其具備較高的形象性和可定義性，故需要較少且以隱性為主的調(diào)節(jié)；介詞、代詞、副詞、連詞等在形象性和可定義性上則相對較低，故需要較多且以顯性為主的調(diào)節(jié)。因此，在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)詞類特性采取不同級別的調(diào)節(jié)類型，以提高調(diào)節(jié)的針對性和效益。

其次，漢語二語口頭詞匯產(chǎn)出的調(diào)節(jié)策略以語義調(diào)節(jié)為主，語音形式調(diào)節(jié)為輔。在本研究中，學(xué)習(xí)者口語詞匯產(chǎn)出的外部調(diào)節(jié)主要以同義詞聯(lián)想和語境提示為主，語音形式啟動的調(diào)節(jié)則居其次，這說明，在漢語第二語言口頭詞匯產(chǎn)出調(diào)節(jié)方面，語義性效應(yīng)大于形式性效應(yīng)。在課堂教學(xué)實施過程中，建議盡量基于學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)采用語義視角的調(diào)節(jié)策略，這既能更好地促進學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞匯的產(chǎn)出，又能激發(fā)學(xué)習(xí)者使用漢語進行自我調(diào)節(jié)。

第三，在互動調(diào)節(jié)的詞匯知識共建中，學(xué)習(xí)者的語言水平、性格特點均與學(xué)習(xí)者貢獻類型及分布相關(guān)。調(diào)節(jié)者要重視學(xué)習(xí)者的語言水平，關(guān)照學(xué)習(xí)者的性格特征，針對不同性格特征的學(xué)習(xí)者應(yīng)充分關(guān)注其在互動調(diào)節(jié)過程中的貢獻度。同時，言語產(chǎn)出過程中的重復(fù)現(xiàn)象是啟動和維持互動協(xié)同的重要資源，作為調(diào)節(jié)者，教師應(yīng)努力提升自身的教學(xué)敏感度，積極關(guān)照學(xué)習(xí)者在詞匯產(chǎn)出過程中的重復(fù)等非流利現(xiàn)象和非言語交流，并充分發(fā)揮其在動態(tài)評估中應(yīng)有的價值和作用。

本研究僅對漢語二語學(xué)習(xí)者控制性詞匯口頭產(chǎn)出過程中動態(tài)評估的實施及其效應(yīng)和影響因素進行了初步的考察，涉及的詞匯類型和學(xué)習(xí)者數(shù)量還比較有限，分析得出的結(jié)論尚待進一步驗證、推廣，期待日后有更全面、深入的探索，以更好地為漢語教師和學(xué)習(xí)者提供科學(xué)有效的理論支持和實踐參考。