新教育背景下日本保育實(shí)踐及其當(dāng)代教育價(jià)值

唐鈺瀅 鄭越 張蒙蒙

摘 要：19世紀(jì)中末期，日本在歐美新教育運(yùn)動(dòng)、進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的雙重影響下，教育思想由東方傳統(tǒng)儒學(xué)轉(zhuǎn)向西方民主教育。部分教育改革家創(chuàng)辦、開(kāi)設(shè)幼兒保育與教育場(chǎng)所，日本的幼兒保教體系雛形形成。大正年間，民間掀起以“兒童中心論”為主題的各式幼兒保育與教育的實(shí)踐探索，如童話評(píng)書(shū)、律動(dòng)游戲、誘導(dǎo)保育等，其理論與實(shí)踐與新教育運(yùn)動(dòng)的“八大教育主張”相呼應(yīng)，是西方幼兒教育本土化的典例，對(duì)現(xiàn)當(dāng)代兒童教育依然產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。

關(guān)鍵詞：新教育 幼兒保育 當(dāng)代價(jià)值 日本

一、日本新教育運(yùn)動(dòng)的社會(huì)基礎(chǔ)

明治維新中后期，在歐美新教育運(yùn)動(dòng)的影響下，“兒童中心論”逐漸傳入日本，并形成以其為基礎(chǔ)的本土化“日本新教育”改革浪潮，日本新教育運(yùn)動(dòng)的高潮發(fā)生于大正時(shí)期（1912—1926年），故學(xué)者又稱(chēng)之為“大正自由教育運(yùn)動(dòng)”。

大正時(shí)期是介于兩次世界大戰(zhàn)間日本國(guó)內(nèi)短暫的穩(wěn)定期。日本依靠中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)中對(duì)中國(guó)的肆意掠奪完成了步入帝國(guó)主義的最初資本積累，之后的日俄戰(zhàn)爭(zhēng)使日本完成了脫亞入歐的夙愿。1914年，日本借一戰(zhàn)爆發(fā)、歐洲各國(guó)混戰(zhàn)之際，對(duì)亞洲，尤其對(duì)中國(guó)進(jìn)行大規(guī)模軍事、經(jīng)濟(jì)入侵。走向壟斷資本主義的日本將掠奪來(lái)的不義之財(cái)投入國(guó)民教育中，豐厚的資本助力使日本教育呈現(xiàn)出空前繁榮之勢(shì)。1921年8月，東京召開(kāi)八大教育主張講演會(huì)，借此，八大教育學(xué)說(shuō)名傳日本各地。[1]在八大教育學(xué)說(shuō)與新教育運(yùn)動(dòng)的影響下，日本幼兒教育也呈現(xiàn)出百花齊放之勢(shì)，其中包含土川五郎的韻律保育、岸邊福雄的童話保育、和田實(shí)的自由保育，以及在其基礎(chǔ)上發(fā)展、成熟的倉(cāng)橋惣三誘導(dǎo)保育，四大幼兒教育家的教育理念及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)至今仍對(duì)日本幼兒教育界產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。

二、近代日本四大保育實(shí)踐

（一）土川五郎之韻律保育

土川五郎（1871—1947年），生于岐阜縣大垣市。青山師范學(xué)校畢業(yè)后，歷任青山小學(xué)校訓(xùn)導(dǎo)、東京女子高等師范學(xué)校訓(xùn)導(dǎo)、四谷第一小學(xué)校校長(zhǎng)、麹町小學(xué)校校長(zhǎng)等職，在任麹町小學(xué)校校長(zhǎng)期間兼任麹町幼兒園園長(zhǎng)。土川五郎在兼任幼兒園園長(zhǎng)期間，對(duì)幼兒園的集體游戲產(chǎn)生興趣，同時(shí)也對(duì)幼兒教育中的形式主義“游戲”產(chǎn)生懷疑。于是，土川五郎潛心研究，創(chuàng)造出一種符合幼兒特點(diǎn)的律動(dòng)游戲，之后，又在律動(dòng)游戲中添加創(chuàng)作表情。律動(dòng)游戲的韻律感活潑生動(dòng)，又充滿藝術(shù)感，同時(shí)也極具教學(xué)價(jià)值。不久，律動(dòng)游戲就得到了文部省的廣泛支持。大正十二年（1923年），土川五郎為了進(jìn)一步普及推廣律動(dòng)游戲，創(chuàng)辦了瑞穗幼兒園，在園中展開(kāi)大量教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。此后，土川五郎積極投入律動(dòng)游戲指導(dǎo)的教育中，多次參加律動(dòng)游戲講演推廣活動(dòng)。

土川五郎非常重視幼兒的表現(xiàn)欲望，提出兒童有自己的內(nèi)在世界與需求，他認(rèn)為如果用成人的思維和表達(dá)方式去進(jìn)行幼兒教育，將永遠(yuǎn)也不會(huì)做到真正意義上的幼兒教育。土川五郎結(jié)合當(dāng)時(shí)的大正新教育運(yùn)動(dòng)，提出了關(guān)于律動(dòng)的幼兒教育基本理論。土川五郎的律動(dòng)游戲，包括“胸前轉(zhuǎn)手”“伸手回縮”等動(dòng)作，雖然形式上是在體操的基礎(chǔ)上展開(kāi)，但與體操有著根本性的區(qū)別，也不同于原始的集體游戲，土川五郎的出發(fā)點(diǎn)就是要打破體操和傳統(tǒng)集體游戲中的不自然與不自由成分，他在著作中寫(xiě)道：“韻律存在于宇宙中，兒童自出生就在韻律中成長(zhǎng)，因而，兒童自身就具有其主觀性的韻律化”，并且“韻律符合孩子本來(lái)的要求，給孩子以滿足”，此外，“韻律會(huì)使兒童變得順從”，“會(huì)滌蕩孩子中的任性、低俗、不檢點(diǎn)等行為”[2]。土川五郎在集體游戲中添加富有韻律的音樂(lè)，并在形體運(yùn)動(dòng)方面更多地順應(yīng)幼兒的自發(fā)狀態(tài)，給予幼兒成長(zhǎng)過(guò)程中所需的輕松感、愉悅感。律動(dòng)游戲推廣之后，土川五郎又在律動(dòng)游戲中添加幼兒的樂(lè)器使用，即幼兒親自使用手鼓、打擊樂(lè)器等簡(jiǎn)單、易于操作的樂(lè)器，配合自身動(dòng)作進(jìn)行集體游戲。律動(dòng)游戲通過(guò)音樂(lè)充分地使幼兒的身心、生理、神經(jīng)系統(tǒng)等得到鍛煉，并展現(xiàn)出幼兒表情中天真、純樸的無(wú)飾之美。因此，大正末期，土川五郎的律動(dòng)游戲迅速成為各大幼兒園的主流集體游戲之一。但不足之處在于，隨著律動(dòng)游戲在全日本范圍內(nèi)的展開(kāi)，很容易再次產(chǎn)生盲目模仿等不自然的因素，甚至演變?yōu)樾问交Ｓ臐撛谝蛩亍?/p>

（二）岸邊福雄之童話保育

岸邊福雄（1873—1958年），大正時(shí)期藝術(shù)教育運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者之一，他提倡開(kāi)發(fā)將音樂(lè)、詩(shī)歌、姿態(tài)、動(dòng)作等融為一體的“童謠舞蹈”。此外，岸邊福雄還專(zhuān)注于幼兒教育的講演藝術(shù)，對(duì)童話情有獨(dú)鐘，并以此形成了獨(dú)創(chuàng)的保育理論體系，他與巖谷小波、久留島武彥并稱(chēng)為“童話三杰”。明治三十六年（1903年），岸邊福雄創(chuàng)辦東洋幼兒園，該園的保育內(nèi)容除了《幼兒園保育及設(shè)備規(guī)程》中規(guī)定的保育四項(xiàng)目之外，還額外增加了向園中幼兒講述古今內(nèi)外故事的環(huán)節(jié)。東洋幼兒園旨在培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)、勇敢、隱忍，具有日本傳統(tǒng)武士精神的幼兒，這是東洋幼兒園區(qū)別與其他幼兒園的獨(dú)特之處。幼兒在園生活每天必須有兩分鐘以上的靜坐時(shí)間。靜坐之后還需要背誦“懦弱的孩子才會(huì)哭，堅(jiān)強(qiáng)的孩子不哭”“關(guān)愛(ài)比自己小的孩子才是堅(jiān)強(qiáng)的孩子”等格言名句。在東洋幼兒園的故事講演中，必不可少的主角之一就是日本民間故事中的桃太郎。桃太郎具備了當(dāng)時(shí)日本社會(huì)對(duì)兒童的所有期望——有勇有謀、仁義公平、篤實(shí)忠孝。若是在保育活動(dòng)中遇到孩子哭泣，孩子們通常得到的不是安慰，而是鼓勵(lì)，諸如“桃太郎要是遇到這樣的情況是不會(huì)哭的”此類(lèi)話語(yǔ)。岸邊福雄將東洋幼兒園的保育目的定位為“基于幼兒自然的活力，著眼于謀求幼兒強(qiáng)健機(jī)體的發(fā)育，在情操教育中，要使幼兒經(jīng)常保持快樂(lè)的心情，做事勇敢果斷，具有迎難而上的氣質(zhì)，要讓他們有深切的同情心，有細(xì)膩柔和的情感，有關(guān)愛(ài)事物的涵養(yǎng)，不畏艱險(xiǎn)、勇往直前、探索世界的海洋國(guó)民精神，要培養(yǎng)他們遇事與他人協(xié)同一致的習(xí)慣，要鍛煉他們的感官，培養(yǎng)他們洞察事物的能力，要使他們具有開(kāi)啟智慧和創(chuàng)造事物的素養(yǎng)”[3]。

日本頭號(hào)童話人——久留島武彥曾高度評(píng)價(jià)了岸邊福雄的講演藝術(shù)?！昂⒆右苍S聽(tīng)不懂講話人要說(shuō)的內(nèi)涵，也許不為言語(yǔ)所動(dòng)，但他們卻對(duì)聲音非常敏感……‘咚咚隆咚齊咚嗆，聽(tīng)到此類(lèi)聲音，孩子們就會(huì)立刻被征服，岸邊福雄君尤善此道，加之他整日與孩子接觸，對(duì)孩子的反應(yīng)了如指掌，故而，深諳掌控孩子之道?！盵4]雖被稱(chēng)之為“鍛煉主義保育”，但在硬式幼兒教育的背后，岸邊福雄總是從孩子的立場(chǎng)出發(fā)，與幼兒進(jìn)行坦誠(chéng)的溝通交流，在此基礎(chǔ)之上不斷思考并付諸實(shí)踐，追求與孩子們心靈層面上的交通。久留島武彥認(rèn)為岸邊福雄能夠“經(jīng)常運(yùn)用語(yǔ)言的魅力，直截了當(dāng)?shù)赜|動(dòng)著孩子的心靈”[5]。56287A2A-30D7-47A3-85A2-7671DAA78C4F

（三）和田實(shí)之自由保育

和田實(shí)（1876—1954年），東京人，明治維新后期日本幼兒教育理論家，為日本幼兒教育理論的發(fā)展作出了巨大的貢獻(xiàn)。明治四十一年（1908年），和田實(shí)被任命為東京女子高等師范學(xué)校主事。和田實(shí)是日本幼兒教育開(kāi)拓者中村五十六的學(xué)生，與中村五十六合著《幼兒教育法》，其后發(fā)表《實(shí)驗(yàn)保育學(xué)》和《保育學(xué)》兩本著作。著作中主要囊括了和田實(shí)的個(gè)人幼兒教育學(xué)體系，他以廣泛的幼兒生活為對(duì)象，主張自然教育，對(duì)明治初期以恩物為中心的保育活動(dòng)持有批判態(tài)度。和田實(shí)提出幼兒的感官發(fā)展有與生俱來(lái)的自發(fā)順序，幼兒教育必須適應(yīng)兒童的內(nèi)在能力，隨心所欲地進(jìn)行自由活動(dòng)才是幼兒保育活動(dòng)的中心。和田實(shí)認(rèn)為，“從教育學(xué)的角度上看，教育是由養(yǎng)護(hù)、授課、訓(xùn)練三種方法組成的。幼兒教育由于是學(xué)齡前教育，故不能進(jìn)行授課……養(yǎng)護(hù)主要是體育上的方法，不是智能教育的方法;訓(xùn)練是德行上的方法，也與智育無(wú)關(guān)……除了養(yǎng)護(hù)和訓(xùn)練以外，還需要有其他類(lèi)似學(xué)校教育中的保育方法來(lái)引導(dǎo)其智能的發(fā)展……幼兒實(shí)際上只有在游戲生活中才能自發(fā)地啟迪和磨煉自己的智能。即幼兒要用教育學(xué)上的三種方法以外的誘導(dǎo)方法進(jìn)行教育。反過(guò)來(lái)，再看一下養(yǎng)護(hù)和訓(xùn)練的實(shí)際，也并不是有意識(shí)地將養(yǎng)護(hù)和訓(xùn)練的目的告訴幼兒，也是采用在無(wú)意識(shí)之中去誘導(dǎo)幼兒身體健康的發(fā)展和涵養(yǎng)其德行的方法。如此看來(lái)，可以說(shuō)幼兒教育就是要徹頭徹尾地采用誘導(dǎo)的方法了”[6]。

和田實(shí)對(duì)幼兒游戲十分感興趣，他大量搜集日本各地廣為流傳的幼兒游戲，并將其整理、歸納，記錄于《幼兒教育法》一書(shū)中。和田實(shí)認(rèn)為游戲是幼兒基于生理沖動(dòng)的自然表現(xiàn)，也是幼兒自發(fā)性活動(dòng)的主要體現(xiàn)，幼兒保育者的工作就是充分滿足幼兒這種沖動(dòng)，進(jìn)而培養(yǎng)幼兒以此為根基的各種興趣愛(ài)好，以達(dá)到提高幼兒能力的目的。簡(jiǎn)單地說(shuō)，和田實(shí)的幼兒教育思想核心就是，讓幼兒在自由中游戲，在游戲中發(fā)展，并在發(fā)展中完善。和田實(shí)特別強(qiáng)調(diào)游戲在幼兒保育中的特殊地位，認(rèn)為幼兒只有在游戲中才能有所發(fā)展，只有在游戲中才能為未來(lái)發(fā)展做好準(zhǔn)備。主張將以幼兒的自然活動(dòng)為主題的游戲作為保育的中心。[7]針對(duì)二戰(zhàn)后日本保育界中出現(xiàn)的倡導(dǎo)幼兒園制定幼兒教育課程呼聲，和田實(shí)持反對(duì)態(tài)度，他認(rèn)為教育課程某種程度上是對(duì)幼兒自發(fā)性活動(dòng)的一種限定，會(huì)影響幼兒內(nèi)在潛力的發(fā)揮。和田實(shí)強(qiáng)調(diào)，自然游戲中的保育內(nèi)容能夠滿足幼兒的發(fā)展需求，并且完全有能力不借助外力完成每天的保育計(jì)劃。

（四）倉(cāng)橋惣三之誘導(dǎo)保育

倉(cāng)橋惣三（1882—1955年），靜岡市人，日本近現(xiàn)代幼兒教育界的翹楚，畢生奉獻(xiàn)于幼兒教育事業(yè)，他對(duì)幼兒的園所教育、家庭教育、社會(huì)教育均有深入研究，被尊為“日本幼兒之父”“日本福祿貝爾”。當(dāng)時(shí)日本幼兒園課程設(shè)計(jì)大都以福祿貝爾的二十恩物為中心進(jìn)行室內(nèi)系統(tǒng)保育。明治時(shí)期，日本照搬歐美幼兒教育，幼兒園大多按照30分鐘一節(jié)的課時(shí)進(jìn)度來(lái)完成幼兒園以福祿貝爾的二十恩物為中心的室內(nèi)保育課程設(shè)計(jì)。倉(cāng)橋惣三對(duì)此提出質(zhì)疑，認(rèn)為幼兒教育是渾然一體、注重生命力養(yǎng)成的“根的教育”，并指出“在幼兒園的時(shí)間表中，把星期一從幾點(diǎn)到幾點(diǎn)做什么，一周內(nèi)要做幾次談話以及手工活動(dòng)等內(nèi)容一個(gè)不落的明示出來(lái)，這絕不是什么保育計(jì)劃，僅僅只是一個(gè)時(shí)間安排而已”[8]。因此，倉(cāng)橋惣三認(rèn)為，幼兒園課程應(yīng)以幼兒本身為中心，不論是上課時(shí)間還是內(nèi)容的設(shè)計(jì)都應(yīng)由幼兒自身的真實(shí)狀態(tài)展開(kāi)，基于幼兒以游戲?yàn)橹鞯淖园l(fā)性活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)、組織、構(gòu)建幼兒活動(dòng)課程。即幼兒園的課程實(shí)施應(yīng)該是幼兒在環(huán)境中的動(dòng)態(tài)行為引起教師的靜態(tài)反思，同時(shí)采取相應(yīng)的行為措施，由教師和幼兒共同構(gòu)建的復(fù)雜過(guò)程。無(wú)論是幼兒園園本還是取材內(nèi)容設(shè)計(jì)都僅是整個(gè)課程實(shí)施的輔助，使幼兒與教師、幼兒與環(huán)境、幼兒彼此之間產(chǎn)生互動(dòng)，進(jìn)而平衡幼兒之間個(gè)性、差異，構(gòu)建出適合幼兒全方位發(fā)展的最優(yōu)動(dòng)態(tài)課程。

倉(cāng)橋惣三經(jīng)過(guò)十余年探索，在和田實(shí)幼兒教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，將歐美新教育思想理念與中國(guó)儒家思想結(jié)合，并進(jìn)行本土化幼兒園課程設(shè)計(jì)改革，提出誘導(dǎo)保育法，在其著作《幼兒園真諦》一書(shū)中，系統(tǒng)地論述了誘導(dǎo)保育的幼兒教育理論與具體實(shí)施方案——幼兒自我充實(shí)→充實(shí)指導(dǎo)→誘導(dǎo)→教導(dǎo)。

首先，應(yīng)該讓幼兒有自己的活動(dòng)空間，這個(gè)空間是幼兒教師根據(jù)幼兒年齡、特點(diǎn)等因素精心設(shè)計(jì)而成，即“幼兒園里所采用的環(huán)境，其背后都蘊(yùn)含著教師的教育意圖”[9]，自然而然地達(dá)到教師所預(yù)設(shè)目的。其次，在幼兒的自我充實(shí)過(guò)程，教師走入幼兒當(dāng)中進(jìn)行深入觀察，并采取相應(yīng)的幫助、支持、引導(dǎo)等。如果幼兒缺乏對(duì)外界環(huán)境的積極反應(yīng)，倉(cāng)橋惣三建議幼兒教師“從外界給力來(lái)推一下，以使其能夠在廣度和深度上得到拓展”[10]。倉(cāng)橋惣三擔(dān)任御茶水大學(xué)附屬幼兒園園長(zhǎng)一職時(shí)，將幼兒園一樓設(shè)計(jì)成各種主題活動(dòng)室：水族館、大賣(mài)場(chǎng)、火車(chē)站、料理店、商店等。活動(dòng)室主題按照時(shí)間、空間、人物等變換因素定期更換主題，以激發(fā)幼兒對(duì)主題活動(dòng)的持續(xù)興趣。最后是“稍稍助力的工作”[11]。在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中，如果幼兒主動(dòng)提出問(wèn)題，教師可按照幼兒的接受能力進(jìn)行一定的知識(shí)教育，通常此時(shí)是繼刺激幼兒好奇心之后，增加其求知欲的最佳時(shí)機(jī)。但倉(cāng)橋惣三強(qiáng)調(diào)，“教導(dǎo)”是繼幼兒自我充實(shí)、教師充實(shí)指導(dǎo)與誘導(dǎo)之后的最末端保育教育教學(xué)手段，且可以根據(jù)幼兒反饋情況簡(jiǎn)化或省略。

三、四大近代保育實(shí)踐的當(dāng)代教育價(jià)值

大正時(shí)期的幼兒教育體制內(nèi)與以音樂(lè)、詩(shī)歌、話劇等文藝為主的社會(huì)教育相結(jié)合，也促使了日本近代兒童文化界的百花齊放，進(jìn)而對(duì)包括幼兒在內(nèi)的廣義范圍內(nèi)的兒童在學(xué)習(xí)、生活等各方面均產(chǎn)生了較大影響。以岸邊福雄的東洋幼兒園為例，當(dāng)代日本幼兒教育相關(guān)學(xué)者將東洋幼兒園作為桃太郎性質(zhì)的鍛煉主義幼兒園的典范加以研究。[12]東洋幼兒園并不單單是普通的保育場(chǎng)所，岸邊福雄推行鍛煉主義保育，旨在通過(guò)故事培養(yǎng)幼兒堅(jiān)忍不拔的性情和積極進(jìn)取的精神，令孩子們?nèi)缱砣绨V的童話評(píng)書(shū)就是岸邊福雄的保育思想的結(jié)晶。因其身份的特殊性，東洋幼兒園的存在作為童話評(píng)書(shū)的載體，還承載著幼兒文化傳播的使命。從這個(gè)角度來(lái)看，東洋幼兒園堪稱(chēng)幼兒文化與保育機(jī)構(gòu)的完美結(jié)合。56287A2A-30D7-47A3-85A2-7671DAA78C4F

在大正新教育運(yùn)動(dòng)的影響下，日本幼兒教育從無(wú)到有，從學(xué)習(xí)、模仿歐美新教育思潮到幼兒教育實(shí)踐本土化再到創(chuàng)新性地將東西方教育哲學(xué)融合，為日本現(xiàn)當(dāng)代幼兒教育走在世界的最前列打下了良好的基礎(chǔ)。如土川五郎的律動(dòng)音樂(lè)略早于當(dāng)今流行的奧爾夫音樂(lè)，（奧爾夫·卡爾于1924年創(chuàng)辦音樂(lè)學(xué)校，提出節(jié)奏性運(yùn)動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展發(fā)育的重要意義;而律動(dòng)游戲早在1923年前就得到日本教育部的認(rèn)可與推廣）鑒于日本當(dāng)時(shí)的綜合國(guó)力與影響力，土川五郎并沒(méi)有得到世界范圍內(nèi)的認(rèn)可，但至今土川五郎的律動(dòng)游戲仍在日本幼兒界有著廣泛的影響，如近年傳入我國(guó)的齊藤公子體能韻律游戲、風(fēng)靡亞洲多年的巧虎體能韻律活動(dòng)等等。

此外，此時(shí)期幼兒教育的領(lǐng)軍人物不但自身身兼多職，彼此之間也互通有無(wú)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，多種幼兒教育思潮互相融合、交錯(cuò)影響，將日本近代幼兒教育改革推上高潮。如昭和十二年（1937年），土川五郎聘請(qǐng)倉(cāng)橋惣三為顧問(wèn)，在瑞穗幼兒園中開(kāi)設(shè)了昭和保姆養(yǎng)成所，培養(yǎng)了大量熟知并能靈活運(yùn)用律動(dòng)游戲的優(yōu)秀保育人員。和田實(shí)既是倉(cāng)橋惣三的前輩，也是他的好友。且同倉(cāng)橋惣三有著相似的經(jīng)歷，和田實(shí)同樣擔(dān)任過(guò)東京女子高等師范學(xué)校附屬幼兒園的主事一職，而且又是倉(cāng)橋惣三之前一屆的《幼兒教育》主編，和田實(shí)論述的保育原則和理論雖然在當(dāng)時(shí)并未被保育界理解接納，但其后卻被倉(cāng)橋惣三繼承，并在其基礎(chǔ)上發(fā)展為“誘導(dǎo)保育法”。兩個(gè)人的幼兒教育思想也有著極大的相似性，比如都主張自然教育，重視游戲在幼兒生活中的地位。但倉(cāng)橋惣三比和田實(shí)更強(qiáng)調(diào)幼兒教師在保育過(guò)程中的作用，同時(shí)也注重游戲設(shè)備及玩具所構(gòu)建的游戲環(huán)境，并且倉(cāng)橋惣三更為注重對(duì)幼兒在自我生活充實(shí)之后的誘導(dǎo)與“稍稍助力”，卻常有意想不到效果的教導(dǎo)。[13]由此可見(jiàn)，在日本大正自由教育的影響下，各大幼兒園的實(shí)際活動(dòng)通常會(huì)采用多種保育方法相結(jié)合的方式開(kāi)展幼兒教育活動(dòng)。[14]

除上述四大幼兒教育思想外，大正期間還有“兒童劇保育”“露天保育”“分團(tuán)保育”“藝術(shù)保育”等多種保育思潮，與新教育運(yùn)動(dòng)的“八大教育主張”相呼應(yīng)，書(shū)寫(xiě)了日本近現(xiàn)代教育史及世界近現(xiàn)代學(xué)前教育史中光輝的一頁(yè)。

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