線上課程的反思性自主學(xué)習(xí)能力研究
——以翻譯課程為例

王紅玫

(溫州大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 溫州 325035)

隨著互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字化、信息化技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)多模態(tài)共生的趨勢(shì)。翻譯由線下的直接培訓(xùn)，轉(zhuǎn)變成線上線下混合式學(xué)習(xí)已成為必然。2020年的疫情使得線上學(xué)習(xí)趨向常態(tài)化。線上學(xué)習(xí)需要學(xué)生具備較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力，自主學(xué)習(xí)能力之一就是反思思維，它“是專業(yè)發(fā)展的必要條件”[1]。對(duì)于反思能力的評(píng)估，國內(nèi)外學(xué)者一直致力于尋找系統(tǒng)又可操作的方法，如大衛(wèi)·肯伯(David Kember)的研究團(tuán)隊(duì)開發(fā)了用于定量研究的問卷[2]P370-380。該問卷可測(cè)試反思能力的四個(gè)指標(biāo)：習(xí)慣行為、理解能力、反思思維和反思批判性的強(qiáng)度。反思水平評(píng)估的定性研究通常將反思性寫作作為數(shù)據(jù)收集樣本，使用編碼系統(tǒng)進(jìn)行分析，如由哈頓(Hatton, N.)和史密斯(Smith, D.)開發(fā)的分析模型[3]。在該模型中，描述性寫作、描述性反思、對(duì)話性反思和批判性反思都被視為反思性描述。目前，學(xué)習(xí)日記已被視為典型反思性描述，并被作為一種定性方法評(píng)估學(xué)生的反思水平，但國內(nèi)外鮮有研究使用定量的方法來評(píng)估學(xué)生的反思水平。國內(nèi)學(xué)者對(duì)反思性自主學(xué)習(xí)能力的研究始于2010年，主要研究反思性學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)系[4]，其中不乏實(shí)證性的探索[5][6]，試圖尋找培養(yǎng)自主反思性學(xué)習(xí)能力的策略。國內(nèi)對(duì)互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的反思性自主學(xué)習(xí)效果的研究較少，但已有學(xué)者開始將反思性學(xué)習(xí)日記作為評(píng)估學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果的手段[7]，也有學(xué)者初步研究過網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下反思性思維層次的評(píng)估[8]?？v觀國內(nèi)外近20年來對(duì)于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下反思性自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的研究，鮮見對(duì)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境中的反思水平與自主學(xué)習(xí)能力之關(guān)系的實(shí)證研究。本研究基于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)日記(Study Diary以下簡稱SD), Vlog(Visual Log, 以下簡稱VL)和小組討論(Small-Group Discussion 以下簡稱SGD)三種形態(tài)學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生的習(xí)慣行為、理解能力以及反思思維的定量和定性統(tǒng)計(jì)分析，描述并分析了影響學(xué)生反思性自主學(xué)習(xí)能力的主要因素，并據(jù)此為在線翻譯課程培養(yǎng)學(xué)生反思性自主學(xué)習(xí)能力的策略提出了建議。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

探討反思思維對(duì)在線翻譯課程自主學(xué)習(xí)效果的影響。

(二)受試對(duì)象

受試者為100名翻譯專業(yè)大三和大四的學(xué)生，年齡在21歲至25歲之間，專業(yè)四級(jí)的成績?cè)?0分以上。100名受試者都已完成在線翻譯理論模塊和翻譯實(shí)踐模塊的學(xué)習(xí)。在100名受試者中，有65名之前三種學(xué)習(xí)模式有過親身體驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)日記比較熟悉，并曾在老師的指導(dǎo)下記過學(xué)習(xí)日記，8名學(xué)生沒有記過學(xué)習(xí)日記，8名學(xué)生在學(xué)習(xí)翻譯理論模塊的時(shí)候聽說過VL，但不熟悉VL。所有受試者有小組討論的經(jīng)驗(yàn)。

(三)研究方法

1.問卷調(diào)查

對(duì)上述受試者進(jìn)行兩份問卷調(diào)查，問卷A和問卷B。問卷A旨在了解學(xué)生的基本信息，包括年齡、語言能力和學(xué)習(xí)經(jīng)歷。問卷B旨在了解學(xué)生的反思水平和他們對(duì)完成的學(xué)習(xí)模式的看法。問卷B的第一部分包含16個(gè)問題，改編自肯伯等人設(shè)計(jì)的問卷[2]P395，用于測(cè)量學(xué)生在翻譯課程中的反思水平。問卷包括了該理論框架描述的三個(gè)量表，即習(xí)慣行為、理解能力和反思思維。每個(gè)量表中按照五等級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)分，從完全不同意(1分)到完全同意(5分)不等。用量表調(diào)查的得分總分評(píng)估量表中的各項(xiàng)，分?jǐn)?shù)越高，表明學(xué)生在該方面的能力和水平越高。

2.訪談

對(duì)上述受試者進(jìn)行了四輪結(jié)構(gòu)化訪談，以跟蹤調(diào)查問卷和之前的訪談中發(fā)現(xiàn)的問題。第一輪的訪談旨在了解學(xué)生的教育背景、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)困難和策略，以及他們的反思性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。第二輪、第三輪和第四輪訪談收集了學(xué)生對(duì)他們已經(jīng)完成的學(xué)習(xí)模式的看法，包括在線翻譯課程的優(yōu)缺點(diǎn)，以及是否和如何促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)。所有訪談采用錄音然后轉(zhuǎn)錄文字的方式處理成文本，最后對(duì)文本進(jìn)行編碼和分類。

對(duì)問卷調(diào)查和訪談收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行定量和定性分析。定量分析采用的是社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS 19. 0版本。定性數(shù)據(jù)按照 “扎根理論” (Grounded Theory)[9]的方法進(jìn)行編碼和分類。

(四)研究步驟

1.分組

學(xué)生被隨機(jī)分配到三種學(xué)習(xí)模式中的兩種，即SD+VL, VL+SGD或SGD+SD。為了調(diào)查學(xué)習(xí)模式的順序?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)效果的影響，學(xué)生被分為三組。例如，在SD+VL組中，一個(gè)子組要先寫日記，然后做Vlog，而另一個(gè)子組則是先寫Vlog，然后寫日記。

2.收集翻譯數(shù)據(jù)

受試者被要求完成三種學(xué)習(xí)模式下的翻譯任務(wù)，每一種學(xué)習(xí)模式包括三個(gè)翻譯任務(wù)和一個(gè)反思性學(xué)習(xí)活動(dòng)(即SD、VL或SGD) 。除了SGD模式要求學(xué)生在討論之前完成翻譯任務(wù)或?qū)W習(xí)模塊，其他兩種沒有為翻譯任務(wù)或?qū)W習(xí)模式設(shè)置最后期限。每位學(xué)生被要求將6篇英語源文(約200個(gè)單詞/篇) 翻譯成中文，兩種學(xué)習(xí)模式各翻譯三篇。翻譯源文為從英國或美國的知名報(bào)紙或期刊中挑選的50篇英語文章，然后由四名語言專家篩選出6篇，以確保難度適合學(xué)生。將6篇英語源文隨機(jī)分為兩組 (text A和text B) 。學(xué)生分別在第一種和第二種學(xué)習(xí)模式下翻譯文本，由三名專業(yè)授課教師對(duì)學(xué)生譯文的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)判和排名。

3.收集日記數(shù)據(jù)

在SD模式中，要求學(xué)生為完成的每個(gè)翻譯任務(wù)寫一篇學(xué)習(xí)日記。在VL模式中，要求學(xué)生以視頻形式錄下自己對(duì)每篇譯文翻譯過程中的想法，然后回看自己的Vlog，并寫一份學(xué)習(xí)日記。在SGD模式中，學(xué)生被隨機(jī)分為三組，所有的SGD在沒有研究者在場(chǎng)的情況下被錄音。然后將這些錄音轉(zhuǎn)錄為文字以供分析。

4.收集訪談數(shù)據(jù)

在20周內(nèi)對(duì)受試者進(jìn)行五輪學(xué)習(xí)研討會(huì)(小組討論)、兩輪問卷調(diào)查和四輪訪談。在開始第一種學(xué)習(xí)模式之前，學(xué)生填寫問卷A，然后立即參加調(diào)查學(xué)生背景的結(jié)構(gòu)式訪談。在完成所有學(xué)習(xí)模式后，100名學(xué)生需完成問卷B。學(xué)生每完成一種學(xué)習(xí)模式，都對(duì)其進(jìn)行跟蹤訪談。所有訪談錄音轉(zhuǎn)錄為文字以供分析。

二、數(shù)據(jù)分析

(一)定量統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

對(duì)調(diào)查問卷采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行定量分析的目標(biāo)是測(cè)試:(1) 學(xué)習(xí)模式對(duì)學(xué)生的反思思維的影響;(2) 學(xué)生的反思思維在特定學(xué)習(xí)模式中的變化;(3) 翻譯質(zhì)量與反思水平關(guān)系。

對(duì)表1中每種學(xué)習(xí)模式平均值總分的單因素方差分析(One-Way ANOVA)的結(jié)果為：SD模式的Wilks’ Lambda =0.16, F (3, 14) =1.3, p<0.001, ηp2 =0.845；VL模式的Wilks’ Lambda =0.21, F (3, 12) =14.7,p<0.001, ηp2 =0.786；SGD模式的Wilks’ Lambda=0.23, F (3, 11) =12.5,p=0.001, ηp2 =0.773。單因素方差分析的各組結(jié)果中p值都小于0.05，這說明三種學(xué)習(xí)模式的反思水平之間存在顯著差異。在三種模式之中，習(xí)慣行為、理解能力和反思思維的分值高低顯示，個(gè)體性學(xué)習(xí)環(huán)境(SD模式)會(huì)加強(qiáng)學(xué)生的習(xí)慣行為，而集體性學(xué)習(xí)環(huán)境(SGD模式)會(huì)更有助于理解和反思。

表1 三種學(xué)習(xí)模式下學(xué)生的反思水平統(tǒng)計(jì)

如表2所示，在SD模式下，學(xué)生的反思思維得分明顯高于其他兩個(gè)指標(biāo)的得分。

表2 兩兩比較-SD因變量:學(xué)生的反思水平統(tǒng)計(jì)

如表3所示，在VL模式下，反思思維得分顯著高于習(xí)慣行為。

表3 兩兩比較- Vlog因變量:學(xué)生的反思水平統(tǒng)計(jì)

如表4所示，在SGD學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生的反思思維、理解能力得分均顯著高于習(xí)慣行為。

表4 兩兩比較- SGD因變量:學(xué)生反思水平分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)

為了驗(yàn)證翻譯質(zhì)量和反思水平是否存在關(guān)系，筆者將表1中學(xué)生反思水平的得分與他們的譯文質(zhì)量排名進(jìn)行了比較，圖1和圖2中，橫坐標(biāo)1代表譯文質(zhì)量最好，27代表譯文質(zhì)量最差。兩組文本比較的結(jié)果如下。

圖1 翻譯質(zhì)量的排名——Text A

圖2 翻譯質(zhì)量的排名——Text B

如圖1和圖2所示，從學(xué)生的兩個(gè)譯文文本集的趨勢(shì)線來看，圖1和圖2中的習(xí)慣行為和譯文質(zhì)量的關(guān)系趨勢(shì)一致，呈下降趨勢(shì)，理解能力與反思思維和譯文質(zhì)量的關(guān)系沒有一致趨勢(shì)，圖1中理解能力和譯文質(zhì)量關(guān)系的趨勢(shì)線呈上升趨勢(shì)，而圖2中該項(xiàng)的趨勢(shì)線基本持平；圖1中的反思思維與譯文質(zhì)量關(guān)系的趨勢(shì)線基本持平，而圖2中該項(xiàng)的趨勢(shì)線呈上升趨勢(shì)。

從得分上看，譯文質(zhì)量排名在前的學(xué)生和排名在后的學(xué)生在習(xí)慣行為方面的得分差異明顯，而在其他兩個(gè)方面的得分差異不大。例如，在圖1Text A的譯文質(zhì)量排名中，排名最高的學(xué)生習(xí)慣行為得分為13分，而排名最低的學(xué)生僅為5分。在圖2Text B的譯文質(zhì)量排名中，他們分別排名為最高和倒數(shù)第二低，行為習(xí)慣的得分分別為12分和4分。這表明，習(xí)慣行為更多(如翻譯技能更加熟練)的學(xué)生翻譯質(zhì)量更高。這種行為習(xí)慣是程序化的翻譯決策過程，是無意識(shí)的，不需要刻意反思。在后續(xù)訪談中發(fā)現(xiàn)，翻譯質(zhì)量排名最高的學(xué)生之前已經(jīng)有至少2年的專業(yè)翻譯經(jīng)驗(yàn)，而排名最低的學(xué)生只做過一般性的翻譯工作，沒有任何專業(yè)經(jīng)驗(yàn)。

理解能力和反思思維在這次測(cè)試中未表現(xiàn)出與譯文質(zhì)量有正比關(guān)系，例如，譯文質(zhì)量排名第一和最后的學(xué)生理解能力的得分分別是Text A——10分和14分，Text B——14分和14分；反思思維的得分分別是Text A——11分和14分，Text B——13分和14分。這可能是因?yàn)閷W(xué)生在翻譯過程中可以借助外部資源，如字典、語料庫、CAT(Computer Aided Translation)工具等，在理解源文的意義方面不會(huì)有障礙，所以現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)使得翻譯的準(zhǔn)確性得到了大幅提高，學(xué)生理解力的個(gè)體差異隨著CAT技術(shù)的發(fā)展在逐漸縮小，這意味著現(xiàn)代技術(shù)會(huì)大大增加非翻譯專業(yè)的學(xué)生將來從事翻譯工作的可能性。圖1和圖2中反思思維之所以沒有反映與譯文質(zhì)量有正相關(guān)的關(guān)系，可能是因?yàn)樗季S習(xí)慣的養(yǎng)成是一個(gè)長期的過程，而本測(cè)試持續(xù)的周期較短的緣故。但在后面的定性分析中我們可以看出，反思水平高確實(shí)有助于翻譯的正確決策和翻譯技能的學(xué)習(xí)。

(二)定性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

為了確定影響學(xué)生反思思維和反思水平的因素，本測(cè)試對(duì)SD、VL和SGD訪談中的得分內(nèi)容進(jìn)行編碼描述，描述項(xiàng)涵蓋了過程的各個(gè)方面，例如調(diào)查解決問題的過程時(shí)，編碼中包括了9個(gè)主題:翻譯過程、問題解決的過程、對(duì)源文本的評(píng)論、翻譯質(zhì)量、翻譯速度、整體學(xué)習(xí)過程、情感表達(dá)、對(duì)學(xué)習(xí)方式的評(píng)價(jià)等，如表5所示。

在學(xué)生的學(xué)習(xí)日記、Vlog和小組討論的記錄中，關(guān)于這9個(gè)主題的描述可分為兩類：報(bào)告性描述和反思性描述。報(bào)告性描述只是簡單地報(bào)告發(fā)生的事情，并沒有試圖給出或討論翻譯行為的原因或理由。例如：我先瀏覽了整篇文章，然后開始翻譯。這個(gè)描述只簡單地描述了學(xué)生的行為順序。反思性描述不僅描述了翻譯行為，還試圖給出行為的理由和行為的影響，如對(duì)兩種譯文進(jìn)行比較選擇，以評(píng)估翻譯質(zhì)量(低階認(rèn)知活動(dòng))；翻譯時(shí)需要考慮多個(gè)視角或質(zhì)疑原有的翻譯信條(高階認(rèn)知活動(dòng))。后者表明了學(xué)生翻譯觀點(diǎn)或方案變化的可能性。

表5顯示，如何解決問題是三種學(xué)習(xí)模式中最受學(xué)生關(guān)注的反思主題(分別為39.4%、60.5%和63.9%)，并且學(xué)生提交的文本中比其他主題包含更多的反思性描述。在反思水平上，報(bào)告性描述在SD和VL中出現(xiàn)的頻率較高(分別為73.0%和77.2%)，而反思性描述大多數(shù)出現(xiàn)在SGD (88.6%)。這一結(jié)果與定量分析的結(jié)果一致。SGD的高階反思描述比例最高 (10.2%) ，說明集體反思性學(xué)習(xí)環(huán)境更容易促進(jìn)反思。三種學(xué)習(xí)模式中，高階反思性描述非常少(分別是1.0%、0.2%和10.2%)，這說明通過這一階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生現(xiàn)有的意義圖式[10]和視角變化不明顯。

(三)研究發(fā)現(xiàn)及討論

從上述定量和定性分析的數(shù)據(jù)來看，以下幾個(gè)因素對(duì)學(xué)生的反思性水平和自主學(xué)習(xí)能力有一定的影響。

1.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)習(xí)慣

首先，表1的數(shù)據(jù)中，習(xí)慣行為在三種學(xué)習(xí)模式中的平均分總分10.0805，這表明學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣對(duì)學(xué)生的反思思維起著重要的作用，它影響著學(xué)生的意義參照系和學(xué)習(xí)方法。研究發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生在翻譯時(shí)會(huì)不停地為譯文尋找“準(zhǔn)確的”意義或等待老師公布答案。這些學(xué)生把源文和譯文的意義看作是固定的和絕對(duì)的，認(rèn)為可以在兩種語言系統(tǒng)中找到對(duì)等(equivalence)。這種意義的參照系可能會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和教授翻譯的方式方法的認(rèn)知，從而影響他們對(duì)學(xué)習(xí)翻譯課程的期望。例如，訪談中有些學(xué)生說，已經(jīng)習(xí)慣了老師直接、具體的教課方式，希望老師直接告訴他們譯文。這說明，即使學(xué)生使用在線翻譯課程，不再處于以教師為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境中，其學(xué)習(xí)模式和態(tài)度也會(huì)受到影響，這對(duì)其反思性自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)產(chǎn)生了負(fù)面影響。其次，圖1和圖2的行為習(xí)慣趨勢(shì)線也表明，行為習(xí)慣會(huì)影響譯文質(zhì)量。

2.反思廣度

表2表3表4中，每一種學(xué)習(xí)模式下，三因素的得分順序是相同的：反思思維(最高)-理解能力-習(xí)慣行為(最低)。這說明翻譯是一種“更高層次的認(rèn)知活動(dòng)，而不是一種習(xí)慣性的、直覺性的活動(dòng)”[11]。后期訪談的結(jié)果表明，具有較高反思水平的學(xué)生傾向于從更廣的語境或更多角度考慮翻譯產(chǎn)品或翻譯過程，如根據(jù)讀者、社會(huì)或文化問題做出判斷，而不是簡單地根據(jù)源文的語言意義進(jìn)行判斷。比如，在翻譯“redtop”一詞時(shí)，所有學(xué)生會(huì)查詢?cè)撛~的意義，但反思水平較高的學(xué)生(以下稱反思型學(xué)生)除了查詢?cè)撛~的背景信息，還會(huì)在譯文中添加腳注，說明該詞的來源、本義、在源文中的引申意義以及出于文化差異的考慮譯成漢語“小報(bào)”的原因。反思水平較低的學(xué)生在SD、VL和SGD中，只是簡單地報(bào)告了(以下稱報(bào)告型學(xué)生)翻譯的行為(即尋找背景信息)和解決方案(即逐字翻譯)，沒有為選擇逐字翻譯的決定給出任何解釋或理由。這些學(xué)生除了習(xí)得了該詞的語言意義，并沒有從這次翻譯經(jīng)歷中得到翻譯能力的提高。而反思型學(xué)生展示出更復(fù)雜的分析水平和更高水平的反思。他們不僅考慮了該詞的語言意義，還考慮了漢語的文化語境和讀者的反應(yīng)。顯然，對(duì)反思型學(xué)生來說，翻譯不僅僅是尋找語義上的對(duì)等，更重要的是尋找更廣闊的文化背景。他們能“多角度考慮(翻譯中的)問題，說明他們有更強(qiáng)的自主意識(shí)”[12]，這使得他們?cè)诜g過程中能夠做出“見多識(shí)廣”的決定，從而提高了翻譯質(zhì)量。

反思型學(xué)生多角度的思考方式反映出他的意義參照系，從而揭示了他對(duì)翻譯產(chǎn)品和翻譯理論的立場(chǎng)。這意味著，翻譯理論，尤其是有關(guān)意義不同參照系的理論，應(yīng)該成為反思性學(xué)習(xí)環(huán)境的一個(gè)組成部分。換言之，如果學(xué)生沒有理論框架支撐，很難對(duì)翻譯過程和翻譯產(chǎn)品做出深刻反思。此外，利特伍德(Littlewood)的“主體自治”理論[13]P427-435認(rèn)為，一個(gè)學(xué)生對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)(如翻譯理論)掌握得越好，在學(xué)科中的自主性就越強(qiáng)。因此，反思廣度更大的學(xué)生，能從多角度審視和選擇譯文，進(jìn)而發(fā)展了“自治”或自主能力，這會(huì)影響學(xué)生是否主動(dòng)采取行動(dòng)提高翻譯能力,從而提高翻譯質(zhì)量。

3.反思深度

除了反思的廣度，學(xué)生反思的深度也決定了反思能力。表5的數(shù)據(jù)表明，在三種學(xué)習(xí)模式中，高階反思(分別是1.0%、0.2%和10.2%)比低階反思(分別是26.1%、22.9%和88.6%)出現(xiàn)的頻率要低得多，這說明學(xué)生沒有足夠的深度反思能力。這一點(diǎn)在SD和VL模式中表現(xiàn)得尤為明顯。在這兩個(gè)學(xué)習(xí)模式的描述中，SD和VL中的描述大多數(shù)是報(bào)告性的，而不是反思性的。相反，在SGD模式中，幾乎所有的訪談轉(zhuǎn)錄文本表現(xiàn)為反思性的敘述，這說明SGD學(xué)習(xí)模式更有利于發(fā)展反思思維。另外，表5中三種學(xué)習(xí)模式下，對(duì)源文的高階反思得分都為零。這說明學(xué)生的意義圖式不會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)模式的改變而改變。當(dāng)學(xué)生意識(shí)不到這種變化時(shí)，他們可能會(huì)覺得自己沒有從反思性學(xué)習(xí)環(huán)境中受益。比如在一些使用SD和VL學(xué)習(xí)模式的學(xué)生的表述中，他們覺得這兩種學(xué)習(xí)模式對(duì)翻譯能力的提高沒有幫助，只有多做一些翻譯練習(xí)，才能感覺到翻譯能力的進(jìn)步。當(dāng)他們的意義圖式?jīng)]有變化時(shí)，學(xué)生在翻譯過程中可能會(huì)繼續(xù)犯相同或類似的錯(cuò)誤，因?yàn)樗麄円蕾嚞F(xiàn)有的意義圖式，這反過來可能會(huì)影響其進(jìn)步。例如，在SGD模式中，一些學(xué)生可能因?yàn)槭艿脚で恼Z言觀或翻譯觀的影響，對(duì)源文做出了不恰當(dāng)?shù)慕忉尯头g，甚至?xí)⑴で囊饬x圖式或視角傳遞給組員。學(xué)生的意義圖式不發(fā)生變化或變化不大的狀態(tài)，限制了學(xué)生反思的廣度和深度。當(dāng)學(xué)生“沒有足夠的反思能力時(shí)，他們的翻譯行為就不太可能發(fā)生積極的變化”[14]，從而會(huì)影響翻譯質(zhì)量的提高。相比之下，在三種學(xué)習(xí)模式中反思水平越高的學(xué)生越傾向于為自己的翻譯決策提供理由或解釋。他們的理由或解釋不僅基于語言意義，也基于讀者對(duì)文本題材的反應(yīng)。這表明他們的意義參照系包含了不止一個(gè)維度。學(xué)生能夠從多個(gè)角度(如語言和動(dòng)態(tài)對(duì)等)對(duì)翻譯問題的內(nèi)容(即意義)和解決問題的過程(如根據(jù)讀者的反應(yīng)提出解決方案)進(jìn)行反思，體現(xiàn)了更高層次的反思。這種更深入、更廣泛的反思更有可能使學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)體系、對(duì)原文的理解方式以及翻譯質(zhì)量發(fā)生積極的變化[15]。例如，有學(xué)生在采訪中表示，在完成SD后，發(fā)現(xiàn)自己以前是一個(gè)不怎么思考的人，他不僅在學(xué)習(xí)上習(xí)慣了被人引導(dǎo)，在日常生活中也習(xí)慣被人引導(dǎo)。然而，在完成了全部學(xué)習(xí)日記后，他意識(shí)到獨(dú)立思考的益處。他發(fā)現(xiàn)在沒有借助外界資源的前提下，自己也能發(fā)現(xiàn)一些翻譯方面的問題。這種認(rèn)識(shí)促使他重新思考自己的學(xué)習(xí)和生活。從上面的討論可以看出，反思的質(zhì)量與水平以及意義的參照系是密切相關(guān)的。學(xué)生的意義參照框架容納的角度越多，他們的反思就越深刻，反思的質(zhì)量就越好。這反過來又有助于充分發(fā)揮反思性學(xué)習(xí)環(huán)境的潛力。

4.翻譯意識(shí)和動(dòng)機(jī)

意識(shí)和動(dòng)機(jī)在學(xué)生的反思思維和自主學(xué)習(xí)中也起著重要的作用。意識(shí)是反思的起點(diǎn)。如果學(xué)生沒有意識(shí)到翻譯的問題，他們就不太可能著手解決問題。從表5“解決問題”一項(xiàng)的得分可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)翻譯問題的認(rèn)識(shí)會(huì)促使他們主動(dòng)去尋找解決問題的方法。然而，也有一些學(xué)生即使意識(shí)到了翻譯中的問題，卻沒有采取解決問題的行動(dòng)，這意味著意識(shí)本身不足以激勵(lì)學(xué)生自主地采取解決問題的行動(dòng)。利特伍德認(rèn)為，自主能力包括能力(即知識(shí)和技能)和意愿(即動(dòng)機(jī)和信心)。學(xué)生不僅需要?jiǎng)恿Γ€需要信心、知識(shí)和技能來做出決定或采取行動(dòng)。[13]P429在后續(xù)的訪談中也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到所有問題都在自己能力的可控范圍之內(nèi)時(shí)，他們會(huì)更有動(dòng)力、更加自主地去解決問題。因此，如果學(xué)生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了問題，但缺乏解決問題的行動(dòng)，這部分原因在于學(xué)生自我感知能力(如學(xué)科知識(shí)和翻譯技能)和自信心較低。

訪談中也發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生確實(shí)找到了合適的翻譯解決方案，但他們不相信自己有找到解決方案的能力，因此，常常會(huì)對(duì)自己提出的解決方案的有效性表示懷疑。相比之下，那些描述翻譯策略基于翻譯理論(例如讀者接受理論或體裁風(fēng)格論)能證明這些策略合理性的學(xué)生很少懷疑自己的譯文。翻譯理論和其他參照系似乎為學(xué)生提供了一種解釋力或框架，使他們能夠做出“更明智”的決定。這反過來使他們更有信心證明或捍衛(wèi)自己的決定。因此在翻譯學(xué)習(xí)過程中應(yīng)持續(xù)增強(qiáng)學(xué)生翻譯的自我感知能力和自信心。

結(jié) 論

本研究采用定量和定性分析的方法，研究了學(xué)生在SD、VL、SGD三種學(xué)習(xí)模式下的反思思維和自主學(xué)習(xí)能力之間的關(guān)聯(lián)性。雖然定量分析發(fā)現(xiàn)這三種學(xué)習(xí)模式下學(xué)生的反思水平?jīng)]有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的明顯提升，但在翻譯學(xué)習(xí)過程中，反思水平較高的學(xué)生譯文質(zhì)量相對(duì)較好；之前的習(xí)慣會(huì)影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意愿和進(jìn)入程度；理解能力在現(xiàn)代科技的輔助下不再是影響譯文質(zhì)量的主要因素。定性分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生傾向于在日記和VL模式中采用報(bào)告風(fēng)格，而在SGD中則以反思風(fēng)格為主。研究還發(fā)現(xiàn)了幾個(gè)能影響學(xué)生反思性自主學(xué)習(xí)的因素，包括學(xué)生以前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、文化教育背景、反思的深度和廣度、學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和意識(shí)。這些都表明，在線翻譯課程如要強(qiáng)化學(xué)生的反思性自主學(xué)習(xí)，需考慮學(xué)生的背景、學(xué)習(xí)的心理需求、學(xué)習(xí)的內(nèi)容需求以及適合反思性學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)環(huán)境，比如確保線上小組討論和Vlog的有效性等。本研究的不足之處在于學(xué)生參與者的規(guī)模較小，且同質(zhì)性較強(qiáng)，這意味著有些研究發(fā)現(xiàn)可能并不適用于來自其他文化背景和區(qū)域的學(xué)生，還需通過進(jìn)一步的研究，揭示更多翻譯專業(yè)學(xué)生的反思思維培養(yǎng)和在線自主學(xué)習(xí)之間的相互作用和關(guān)系。