基于關(guān)懷理論視角下校園欺凌現(xiàn)象的審視與防治

覃詩(shī)雅

[摘? ?要]關(guān)懷理論認(rèn)為，校園欺凌是指欺凌者對(duì)被欺凌者實(shí)施攻擊行為，最終造成被欺凌者身體、心理等方面受到傷害的一種行為。家庭關(guān)懷缺位、學(xué)校關(guān)懷缺失和同齡群體關(guān)懷缺乏是導(dǎo)致校園欺凌頻發(fā)的主要原因。從關(guān)懷理論視角出發(fā)，提出在家庭方面，應(yīng)推崇自由對(duì)話的家庭教育方式，引導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)如何面對(duì)校園欺凌問(wèn)題;在學(xué)校方面，可大力推行感化教育，補(bǔ)足校園欺凌治理的短板;在教師方面，要鼓勵(lì)學(xué)生同齡群體間積極交往，共同抵制校園欺凌等防治校園欺凌的有效措施。

[關(guān)鍵詞]校園欺凌;關(guān)懷理論;家庭;同齡群體;抵制

校園欺凌事件的持續(xù)發(fā)酵，引發(fā)了社會(huì)多方人士的高度關(guān)注和激烈探討。2016年，國(guó)務(wù)院出臺(tái)《國(guó)務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)辦公室關(guān)于開(kāi)展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》，要求全國(guó)范圍內(nèi)的中小學(xué)校就發(fā)生在學(xué)生間的校園欺凌開(kāi)展專項(xiàng)治理工作[1]。中國(guó)教育追蹤調(diào)查（CEPS）2014—2016年的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，近半數(shù)的初中生曾遭遇言語(yǔ)欺凌，37.7%的初中生在校內(nèi)遭受社交過(guò)程中的欺凌，有19.1%的初中生于校園中受到過(guò)身體方面的暴力傷害，網(wǎng)絡(luò)欺凌的發(fā)生率也達(dá)到了14.5%，甚至有7.5%的初中生曾親身經(jīng)歷過(guò)以上四種類型的欺凌。而僅有不到半數(shù)的初中生未被任何形式的校園欺凌所傷害[2]。校園欺凌的預(yù)防與治理已迫在眉睫。

關(guān)心與被關(guān)心是人類的基本需要。美國(guó)學(xué)者內(nèi)爾·諾丁斯曾提及關(guān)于人類關(guān)心“缺席”的問(wèn)題，喚醒了人們對(duì)于關(guān)心的意識(shí)，并與時(shí)代背景相呼應(yīng)，成為當(dāng)前教育改革力求實(shí)現(xiàn)的重要目標(biāo)。在諾丁斯看來(lái)，現(xiàn)行的品德總在教導(dǎo)人們要努力成為什么，卻忽略了最為重要的一點(diǎn)，即人與人之間必不可少的關(guān)懷與關(guān)系[3]。鑒于此，有必要基于關(guān)懷理論視角，對(duì)校園欺凌進(jìn)行再度審視，并探索行之有效的防治策略。

一、關(guān)懷理論視角下校園欺凌的重新審視

1.校園欺凌的內(nèi)涵

最初對(duì)校園欺凌問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)研究的是瑞典心理學(xué)家丹·奧維斯（Dan Olweus）。他認(rèn)為校園欺凌是指：某個(gè)學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間、重復(fù)地暴露在由一個(gè)或多個(gè)學(xué)生所主導(dǎo)的負(fù)面行為之下。長(zhǎng)期性和多發(fā)性是欺凌事件的兩大特性[4]。隨著研究的不斷深入，我國(guó)學(xué)者對(duì)校園欺凌的定義也進(jìn)行了相關(guān)闡述。例如，劉曉梅認(rèn)為，欺凌是恃強(qiáng)凌弱、以多欺少及持續(xù)性傷害他人的不良行為[5]。孫臨美等將校園欺凌闡釋為：通過(guò)直接或間接的方式，故意地對(duì)他人物品、權(quán)益、身體、心理等造成傷害[6]。2016年，我國(guó)相關(guān)文件明確將校園欺凌界定為發(fā)生在學(xué)生之間，通過(guò)肢體、語(yǔ)言及網(wǎng)絡(luò)等手段，蓄意或惡意實(shí)施欺負(fù)、侮辱從而造成傷害的行為。基于關(guān)懷理論的視角，校園欺凌是欺凌者由于關(guān)懷缺失，從而對(duì)被欺凌者實(shí)施攻擊行為，最終造成被欺凌者身體、心理等方面的傷害。

2.校園欺凌的社會(huì)化關(guān)懷主體

人在社會(huì)化的過(guò)程中將涉及家庭、學(xué)校、同齡群體、工作單位和大眾傳播媒介等[7]。而校園欺凌的關(guān)懷主體重點(diǎn)以家庭、學(xué)校、同齡群體為主。

（1）家庭：校園欺凌的關(guān)懷港灣

家庭是每個(gè)人最先接觸的社會(huì)化場(chǎng)所，它對(duì)個(gè)體所產(chǎn)生的影響是最為直接和持久的。家庭教育與家庭環(huán)境為個(gè)體的社會(huì)化奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，可以說(shuō)，家庭是一個(gè)人社會(huì)化的開(kāi)端。諾丁斯認(rèn)為，關(guān)懷是一種關(guān)系，是一種先由關(guān)懷者發(fā)出關(guān)懷行為，而被關(guān)懷者再給予回應(yīng)的互動(dòng)行為[8]。個(gè)體的情感能否遵循正確的路線發(fā)展，能否理解關(guān)心的內(nèi)涵，既明白如何接受他人給予的關(guān)心，同時(shí)又可以對(duì)別人施以關(guān)心，類似于這類情感層面的社會(huì)化，絕大部分取決于個(gè)體所處的家庭環(huán)境條件是否充分。青少年正處于一個(gè)極為關(guān)鍵的發(fā)展期，他們能否以正確的價(jià)值觀恰當(dāng)?shù)乇苊饣蛱幚硇@欺凌事件，與家庭所給予的關(guān)懷程度密切相關(guān)。這就要求家長(zhǎng)要深刻理解關(guān)懷的本質(zhì)，合理滿足孩子對(duì)關(guān)懷的需要。

（2）學(xué)校：校園欺凌的關(guān)懷場(chǎng)域

在學(xué)校這一特定場(chǎng)域之中，學(xué)生們獲得了具有明確目的及系統(tǒng)性的各種條件。諾丁斯提出，學(xué)校要把關(guān)心學(xué)生作為教育的首要任務(wù)，教育的目的不只局限于獲取淵博的知識(shí)，還要讓學(xué)生們學(xué)會(huì)如何去關(guān)心、愛(ài)護(hù)他人，并讓學(xué)生懂得只有學(xué)會(huì)如何關(guān)愛(ài)他人，才能收獲愛(ài)和幸福[9]。學(xué)校應(yīng)處處充滿著關(guān)心與愛(ài)，讓身處學(xué)校之中的學(xué)生產(chǎn)生歸屬感，而不應(yīng)成為校園欺凌的滋生之地，當(dāng)學(xué)生切身感受到別人對(duì)自己的關(guān)心，就能從中受到鼓勵(lì)，進(jìn)而也會(huì)去關(guān)懷他人。因此，學(xué)校的日常不應(yīng)只表現(xiàn)為機(jī)械式地運(yùn)轉(zhuǎn)，而應(yīng)反映出關(guān)懷這一主題，切實(shí)開(kāi)展關(guān)懷教育。

（3）同齡群體：校園欺凌的關(guān)懷力量

同齡群體對(duì)個(gè)人的吸引力及影響力是不容小覷的，它的群體規(guī)范和價(jià)值通常被個(gè)體視為自身在社會(huì)化過(guò)程中的參照標(biāo)準(zhǔn)，由此成為了個(gè)體社會(huì)化中的一大環(huán)境影響因素[10]。諾丁斯曾指出，關(guān)心這種關(guān)系也存在于友誼之中，朋友是青少年生活當(dāng)中不可缺少的人[11]。事實(shí)上，學(xué)生個(gè)體在同齡群體中常常受到一些亞文化的左右。在這些群體之中，個(gè)體可以擺脫如父母、師長(zhǎng)等權(quán)威角色的強(qiáng)制和約束，輕松自由地談天說(shuō)地、分享自己的秘密心事，或進(jìn)行喜愛(ài)的游戲活動(dòng)。根據(jù)社會(huì)心理學(xué)的從眾效應(yīng)，個(gè)體對(duì)于一些事物模糊的判斷和感受極易受到群體成員的影響和擺布。因此，這些由心智尚未成熟的青少年組成的同齡群體在一定程度上可以作為校園欺凌背后重要的關(guān)懷力量之一。當(dāng)整個(gè)群體觀念以抵制校園欺凌、保護(hù)欺凌受害者為主時(shí)，將促進(jìn)學(xué)生關(guān)心愛(ài)護(hù)他人，逐漸形成或發(fā)展包容、理解等積極的人際交往品質(zhì)。

二、關(guān)懷理論視角下校園欺凌的歸因分析

1.家庭關(guān)懷缺位

家庭教育的成效和父母的日常言行，與孩子的終身發(fā)展密切相關(guān)。校園欺凌的家庭因素可歸結(jié)為家庭未給予學(xué)生心理健康發(fā)展所需要的情感溫暖和關(guān)愛(ài)，以致學(xué)生在個(gè)性方面的發(fā)展重重受阻[12]。當(dāng)前，許多家長(zhǎng)僅僅關(guān)注孩子的身體健康、人身安全、課業(yè)成績(jī)等現(xiàn)實(shí)性因素，而較少關(guān)注孩子的性格、興趣等發(fā)展性因素，甚至忽視了對(duì)孩子社會(huì)交往能力、生存技能等方面的培養(yǎng)。除此之外，在家庭教育中缺乏對(duì)孩子的精神指引，親子之間溝通不暢，也極有可能會(huì)導(dǎo)致孩子的價(jià)值觀走偏或遇到欺凌事件時(shí)不敢告訴家長(zhǎng)，使校園欺凌愈演愈烈。因此，當(dāng)家庭關(guān)懷缺位時(shí)，家庭中常常充斥著多疑不安的氛圍，導(dǎo)致親子關(guān)系僵化。在此背景下，缺乏同情心，遇事不冷靜、易沖動(dòng)且?guī)в泄粜孕袨榈膫€(gè)體往往成為欺凌者，認(rèn)為欺凌行為是證明自己能力的有效手段;而膽小懦弱、缺乏安全感的學(xué)生則容易成為被欺凌者，他們多有焦躁不安的表現(xiàn)，缺乏人際交往能力。然而，無(wú)論是欺凌者還是被欺凌者，他們的性格特點(diǎn)與行為表現(xiàn)很大程度上是通過(guò)模仿、復(fù)制自身家庭互動(dòng)模式后而生成的，這亦是失敗的家庭教育落在學(xué)生身上的印記。

2.學(xué)校關(guān)懷缺失

學(xué)校的教育和管理是遏制校園欺凌事件發(fā)生的關(guān)鍵一環(huán)。有研究表明，每當(dāng)欺凌行為發(fā)生后，學(xué)校多采取批評(píng)、處分的處理方式，對(duì)學(xué)生欺凌行為如何矯正及轉(zhuǎn)化關(guān)注不足，致使根本性的問(wèn)題及矛盾未能得到解決[13]。與此同時(shí)，某些教師在不知不覺(jué)中也成為了校園欺凌的推動(dòng)者。本應(yīng)大力弘揚(yáng)友善和關(guān)愛(ài)，對(duì)學(xué)生給予無(wú)微不至關(guān)懷的教師，在日常教育教學(xué)過(guò)程中的行為也存在著諸多不當(dāng)之處。例如，當(dāng)學(xué)生不聽(tīng)教導(dǎo)時(shí)，對(duì)學(xué)生采取言語(yǔ)攻擊、體罰等教育方式，有些教師甚至發(fā)動(dòng)其他學(xué)生一同孤立那些“影響班級(jí)向前發(fā)展”的學(xué)生。這些教師不僅給學(xué)生傳達(dá)了自身的負(fù)面情緒，同時(shí)，其不經(jīng)思考、單憑意氣的行為模式也會(huì)演變?yōu)槠哿枵咝Х碌膶?duì)象。長(zhǎng)此以往，教師的行為失當(dāng)就會(huì)給班級(jí)里的學(xué)生造成一種錯(cuò)誤的示范，不管是效仿教師行為去欺凌其他同學(xué)，還是由教師欺凌行為推斷出被欺凌者受教師忽視、可被欺凌的結(jié)論，都會(huì)在不經(jīng)意間促成校園欺凌的發(fā)生。

3.同齡群體關(guān)懷缺乏

對(duì)于處在青春期的學(xué)生而言，從同齡群體中獲取關(guān)懷的重要性不言而喻。當(dāng)他們感受到源自同伴的關(guān)心和愛(ài)護(hù)，便可增強(qiáng)身份認(rèn)同感，樹(shù)立自信心，獲得對(duì)抗來(lái)自其他群體的排斥或他人欺凌的勇氣和力量。然而，這種關(guān)懷并非隨處可見(jiàn)，有些因社會(huì)交往能力差、成績(jī)不好而常被教師訓(xùn)斥的學(xué)生，會(huì)被同伴們認(rèn)為對(duì)集體發(fā)展沒(méi)有任何價(jià)值和貢獻(xiàn)，久而久之，同伴可能會(huì)無(wú)視他們的存在，不愿意與他們維持長(zhǎng)期的友誼，并拒絕他們參與到集體活動(dòng)中，使其被貼上了“脫離群體的個(gè)體”的標(biāo)簽[14]。當(dāng)這些學(xué)生意識(shí)到自己無(wú)法感受到群體所給予的溫暖，甚至遭受普遍的冷落和排斥時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的不安感。為了改善自己的不利處境，他們可能轉(zhuǎn)而采用欺凌他人的方式向群體宣示自己的存在是有意義的或有價(jià)值的。

三、關(guān)懷理論視角下校園欺凌的防治對(duì)策

1.自由對(duì)話：實(shí)現(xiàn)家庭關(guān)懷補(bǔ)位

諾丁斯曾給“對(duì)話”進(jìn)行定義，指出對(duì)話是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過(guò)程[15]。對(duì)話能為家長(zhǎng)和孩子提供表達(dá)各自心聲的機(jī)會(huì)，將親子雙方聯(lián)系在一起，幫助其建立起充滿關(guān)心的親子關(guān)系。通過(guò)對(duì)話，讓家長(zhǎng)能有意識(shí)地了解孩子在不同成長(zhǎng)階段的身心發(fā)展特點(diǎn)，培育孩子的高尚品質(zhì)，健全其完整的人格，幫助他們塑造良好的個(gè)性;還能讓孩子擁有向家長(zhǎng)傾訴的契機(jī)，把自己的“心結(jié)”打開(kāi)，使家長(zhǎng)能夠在理解、尊重孩子的基礎(chǔ)上給予其正確的引導(dǎo)，雙方合力面對(duì)、解決成長(zhǎng)中所遇到的難題。在有效溝通的過(guò)程中，教會(huì)孩子基本的生存、自我保護(hù)及人際交往的技能，使孩子在面對(duì)校園欺凌問(wèn)題時(shí)能妥善處理，而不是以沖動(dòng)或沉默的方式解決。

2.感化教育：補(bǔ)足學(xué)校關(guān)懷短板

一是學(xué)校應(yīng)定期組織開(kāi)展心理疏導(dǎo)工作。持續(xù)關(guān)注欺凌學(xué)生與被欺凌學(xué)生的后續(xù)動(dòng)態(tài)，對(duì)他們進(jìn)行追蹤觀察和心理輔導(dǎo)，深入了解欺凌雙方各自的想法、行為的動(dòng)機(jī)及個(gè)人內(nèi)在原因，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行有針對(duì)性的心理咨詢、疏導(dǎo)或干預(yù)。如此，既能使被欺凌者盡快走出心理陰影，又能給予欺凌者改過(guò)自新的機(jī)會(huì)，使他們重新回到正常的學(xué)習(xí)生活軌道。二是作為一名教師，要堅(jiān)持立德樹(shù)人的根本任務(wù)并以身作則，用愛(ài)的語(yǔ)言和行動(dòng)感化學(xué)生。教師應(yīng)努力與學(xué)生建立友好關(guān)系，贏得學(xué)生的信任，使其在遭受欺凌時(shí)能夠及時(shí)、主動(dòng)地求助于教師;教師還要提高自身的觀察能力，對(duì)于行為出現(xiàn)異常的學(xué)生，盡早發(fā)覺(jué)其苗頭，將其所萌生的欺凌他人的想法和行為制止于萌芽階段。此外，教師要清醒地認(rèn)識(shí)到自己的使命，除了教書，更重要的是育人。教師要關(guān)注學(xué)生的身心健康及發(fā)展情況，對(duì)有欺凌行為的學(xué)生同樣也施以愛(ài)的教育，結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展與個(gè)性特點(diǎn)，幫助學(xué)生提高控制情緒的能力，減少毛躁、沖動(dòng)的行為，從源頭上防止校園欺凌的發(fā)生。

3.積極交往：共筑同伴關(guān)懷共同體

積極的同輩文化有助于引導(dǎo)學(xué)生相互關(guān)愛(ài)與扶持，這樣，當(dāng)外部不利事件發(fā)生時(shí)，大家能共同進(jìn)退，并聯(lián)合探尋“二次調(diào)整”策略，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)自己生活的控制權(quán);而消極的同輩文化則充滿欺凌、霸權(quán)、冷漠和排斥，只會(huì)使原本處境不利的學(xué)生難上加難，無(wú)法從陰影中走出來(lái)[16]。因此，教師應(yīng)以引導(dǎo)者的身份，介入學(xué)生的同齡群體中。一方面，教師可以協(xié)助學(xué)生構(gòu)建積極的同輩文化，以便為學(xué)生塑造一個(gè)和諧友愛(ài)的交往環(huán)境。在學(xué)生群體中，應(yīng)營(yíng)造一種彼此關(guān)懷、相互同情和幫助的和諧氛圍，尤其是應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生們接納、寬容那些被排斥在群體之外的同學(xué)，并能向其施以援助之手。但教師還應(yīng)注意到，這種接納與幫助是雙向、互惠的，因此也要激發(fā)這些同齡群體交往中被排斥、被忽略的學(xué)生產(chǎn)生為群體做貢獻(xiàn)的意識(shí)，只有這樣，才能使同伴們真正感覺(jué)到他們的存在是有價(jià)值的，是對(duì)群體有利的，從而在一定程度上有效避免校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生。另一方面，教師還要鼓勵(lì)那些已意識(shí)到自身行為錯(cuò)誤、經(jīng)深刻反省后重新對(duì)生活有正面規(guī)劃的欺凌者發(fā)展為反欺凌行為的志愿者，讓其以親歷者的身份現(xiàn)身說(shuō)法，幫助其他欺凌者回歸正軌。同時(shí)也應(yīng)充分調(diào)動(dòng)被欺凌學(xué)生的主觀能動(dòng)性，幫助和引導(dǎo)其對(duì)自身生活環(huán)境進(jìn)行理性的風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估，增強(qiáng)其對(duì)校園學(xué)習(xí)生活的熱情及適應(yīng)性。

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（責(zé)任編輯 姚力寧? ?校對(duì) 郭向和）