中學生校園受欺凌與情緒行為問題:積極心理資本的中介效應

許少月

[摘? ?要]文章以522名初中生為研究對象，采用問卷調查法，探討了中學生校園受欺凌與情緒行為問題之間的關系，以及積極心理資本在兩者之間的中介作用。結果發(fā)現(xiàn)，校園受欺凌在性別上不存在顯著差異，但在年級以及在是否為獨生子女上差異顯著;積極心理資本在性別、年級以及是否為獨生子女上均存在顯著差異;情緒行為問題在是否為獨生子女上差異顯著，但在性別和年級上差異不顯著。此外，校園受欺凌既能夠直接正向預測情緒行為問題，也能夠通過積極心理資本對情緒行為問題產生間接影響，即積極心理資本在校園受欺凌與情緒行為問題之間起到部分中介作用。因此，教育工作者在預防與警惕校園欺凌行為發(fā)生的同時，也應致力于開發(fā)受欺凌個體的心理資本，以減少其情緒行為問題的產生。

[關鍵詞]校園受欺凌;積極心理資本;情緒行為問題;初中生;中介效應

一、問題提出

近年來，校園欺凌已成為社會高度關注的熱點話題，國家層面也出臺了一系列政策以保障未成年人的校園安全。校園受欺凌是指一個學生一段時間內反復受到來自另一個或多個學生的消極行為[1]，可分為受言語欺凌、受關系欺凌以及受身體欺凌三個類型[2]。以往研究表明，遭受校園欺凌是中學生情緒與行為問題的重要影響因素之一[3]，不僅會對學生的身體造成傷害，還會導致受欺凌者產生自我認知消極、自卑敏感的心理，繼而產生各種社會適應問題和品行問題（如轉而侵犯他人）等[4]。然而，關于校園受欺凌影響情緒行為問題的內在機制尚不明確。

積極心理資本是指個體一般的、積極的心理狀態(tài)或能力，由自我效能、樂觀、韌性和希望等積極心理品質構成，是影響個體成長和發(fā)展過程的重要因素[5]。研究表明，受欺凌個體更容易自我否定、更容易滋生負性思維，固執(zhí)于事物的消極面等，即積極心理資本更低[6]。那么，低積極心理資本的個體對不利處境的易感性是否更高？這是值得進一步探討的問題。此外，積極心理資本可能與情緒行為問題也存在關系。例如，相關研究表明，中學生積極心理資本與攻擊性行為存在顯著相關[7]，也有研究顯示，積極心理資本在社會支持對留守兒童情緒行為問題的影響中具有完全中介作用[8]。

因此， 本研究擬探討校園受欺凌、積極心理資本對情緒行為問題的影響， 并進一步檢驗積極心理資本在校園受欺凌與情緒行為問題之間的中介作用，以期為校園受欺凌個體健康成長和發(fā)展提供實證依據(jù)。

二、研究對象與方法

1.研究對象

選取福建省廈門市某所中學的初中學生作為研究對象，發(fā)放問卷554份，回收有效問卷522份，有效率為94.22%。其中，男生271人（51.9%），女生251人（48.1%）;獨生子女136人（26.4%），非獨生子女380人（73.6%），另有6人該特征數(shù)據(jù)缺失;初一185人（35.4%），初二193人（37.0%），初三144人（27.6%）。

2.測量工具

（1）Olweus欺負/受欺負問卷

采用張文新1999年修訂的《Olweus欺負/受欺負問卷》中的受欺負問卷[9]評估學生近半年來遭受校園欺凌的頻次。該部分問卷包含6道條目，涉及受言語欺凌、受身體欺凌以及受關系欺凌三個維度。問卷采用五級評分，從“沒有”到“一周好幾次”分別記0—4分，評分大于或等于2即被劃分為遭受校園欺凌陽性，得分越高表明遭受校園欺凌越嚴重。本研究中Olweus欺負/受欺負問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.85，信度較高。

（2）積極心理資本問卷

選用張闊等人編制的《積極心理資本問卷》[10]評估初中生的積極心理資本水平。該量表共包含26個條目，采用七級評分，從“完全不符合”到“ 完全符合”分別記1-7分，包含自我效能、希望、韌性以及樂觀四個因子。計算所有條目的平均分，得分越高表明個體的積極心理資本越高。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.82，信度良好。

（3）長處與困難問卷

選用Goodman編制、杜亞松等人修訂的《長處與困難問卷》[11]測量學生的情緒行為問題。該量表采用三級評分，從“完全不符合”到“完全符合”分別計0-2分。問卷共包含25個條目，分為情緒癥狀、品行問題、多動、同伴交往問題和親社會行為五個因子，情緒行為問題得分即情緒癥狀、品行問題、多動、同伴交往問題四個因子的總分。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.73，信度良好。

3.施測程序及數(shù)據(jù)處理

由受過專業(yè)培訓的心理健康教育教師于班級使用統(tǒng)一指導語對學生進行施測，學生匿名填寫問卷。將存在明顯作答規(guī)律的問卷剔除后，采用統(tǒng)計軟件SPSS22.0對數(shù)據(jù)進行人口學變量差異檢驗、相關分析，并采用逐步回歸分析法與Bootstrap法進行中介效應檢驗。

三、研究結果

1.共同方法偏差檢驗

由于本研究所有問卷均由學生報告，因此采用Harman單因素法對數(shù)據(jù)進行共同方法偏差檢驗。結果顯示：KMO值為0.89，p<0.001，即變量相關性強，因子分析效果較好;因子未旋轉前生成13個特征根大于1的因子，解釋的方差變異為58.17%，其中第一個因子解釋的方差變異為19.34%，低于臨界值40%，說明本研究數(shù)據(jù)不存在嚴重的共同方法偏差。

2.各變量的基本特點

（1）學生校園受欺凌情況分析

分析發(fā)現(xiàn)，33.20%的初中生近半年內遭受過不同形式的校園欺凌。具體來說，7.50%的初中生近半年內遭受過身體欺凌，13.60%的初中生近半年內遭受過關系欺凌，22.30%的初中生近半年內遭受過言語欺凌（見圖1）。

（2）校園受欺凌、積極心理資本與情緒行為問題的人口統(tǒng)計學差異

本研究采用獨立樣本t檢驗和單因素方差分析對校園受欺凌、積極心理資本與情緒行為問題三個變量進行人口統(tǒng)計學差異檢驗（見表1）。結果表明，校園受欺凌的性別差異不顯著，但在是否為獨生子女上存在顯著差異，即非獨生子女遭受校園欺凌的得分顯著高于獨生子女。校園受欺凌存在顯著的年級差異，采用Turkey法進行事后兩兩比較發(fā)現(xiàn)，初三學生遭受校園欺凌的得分顯著低于初一和初二學生。

積極心理資本在性別、是否為獨生子女以及年級上均存在顯著差異。具體來說，男生的積極心理資本顯著高于女生;獨生子女的積極心理資本顯著高于非獨生子女;采用Turkey法對年級差異進行事后兩兩比較，顯示初一學生的積極心理資本顯著高于初二和初三學生。此外，情緒行為問題在是否為獨生上存在顯著差異，即非獨生子女的情緒行為問題顯著高于獨生子女，而情緒行為問題在性別、年級上的差異均不顯著。

（3）校園受欺凌、積極心理資本與情緒行為問題的相關分析

對校園受欺凌、積極心理資本與情緒行為問題總分及其各維度進行相關統(tǒng)計（見表2），結果表明，情緒行為問題總分及其各子維度與校園受欺凌總分及其各子維度均呈顯著正相關，與積極心理資本總分及其各子維度均呈顯著負相關。而校園受欺凌總分及受言語、關系欺凌的子維度與積極心理資本總分及韌性、樂觀子維度均呈顯著負相關，且受言語欺凌子維度與希望子維度也呈顯著負相關。

（4）積極心理資本在校園受欺凌和情緒行為問題之間的中介效應檢驗

以校園受欺凌為預測變量，積極心理資本為中介變量，情緒行為問題為結果變量，采用逐步回歸分析法進行中介效應檢驗。步驟及結果如下：第一步，將校園受欺凌與情緒行為問題納入回歸方程后，校園受欺凌對情緒行為問題具有正向預測作用（β=0.59，p<0.001），即系數(shù)c顯著;第二步，將校園受欺凌與積極心理資本納入回歸方程后，校園受欺凌對積極心理資本具有負向預測作用（β=-1.05，p<0.01），即系數(shù)a顯著;第三步，將校園受欺凌、積極心理資本與情緒行為問題一起納入回歸方程后，積極心理資本對情緒行為問題的負向預測作用顯著（β=-1.12，p<0.001），即系數(shù)b顯著，且校園受欺凌對情緒行為問題的預測作用仍然顯著（β=0.46，p<0.001），即系數(shù)c’顯著。這一結果說明，積極心理資本在校園受欺凌與情緒行為問題之間起部分中介作用（見圖2）。

采用Bootstrap法對積極心理資本的中介效應進行顯著性檢驗（樣本量為5000，置信區(qū)間為95%）。結果顯示，間接效應值（ab）為0.12（SE=0.38），95%的置信區(qū)間（LLCI=0.048，ULCI=0.198）不包含0，說明心理資本的中介效應顯著，且中介效應占總效應的比例（ab/c）為20.33%。

四、討論

1.校園受欺凌的發(fā)生特點

從初中生校園受欺凌的頻率來看，有33.2%的初中生近半年內遭受過不同形式的校園欺凌，這與前人的研究結論基本一致[12]，但本研究中初中生校園受欺凌的比例略高。具體而言，初中生遭受關系欺凌與言語欺凌的比例高于身體欺凌，這提示教師在教育過程中不僅需要防止學生受到外顯侵害，更需要引導學生學會換位思考、互相包容與體諒，構建和諧的人際關系。

關于校園欺凌在是否獨生上的差異，研究結論并不一致。有研究發(fā)現(xiàn)，獨生子女遭受校園欺凌的程度高于非獨生子女[13]，但也有研究發(fā)現(xiàn)非獨生子女的得分更高。這可能是因為，中學生遭受言語欺凌與關系欺凌的比例遠高于身體欺凌，前兩者本身就具有不易察覺的特點，而非獨生子女在家庭中所受到的關注相對少于獨生子女，從而降低了預防和處理的及時性[14]。此外，初三學生遭受校園欺凌的得分顯著低于初一和初二學生，前人研究也有類似結論。這可能是因為，初三學生學業(yè)壓力大，教師和父母管理更加嚴格，且初三學生的自我意識和整體心理發(fā)展更加成熟，這在一定程度上降低了校園欺凌行為的發(fā)生[15]。

2.校園受欺凌、積極心理資本與情緒行為問題的關系

本研究發(fā)現(xiàn)，中學生的校園受欺凌能夠顯著正向預測其情緒行為問題，這一研究結果與前人研究的結果一致。如梁敉寧等人的研究發(fā)現(xiàn)，受欺凌是中學生情緒與行為問題的重要影響因素之一[16]，Renda等人在澳大利亞長達27年的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，遭受欺凌會對個體的心理造成嚴重不良影響：短期導致恐懼不安、焦慮和抑郁，長期可能發(fā)生情緒障礙和社交恐懼[17]。這一結果提示教育工作者針對校園欺凌行為須“雙管齊下”：一方面需要時刻預防與警惕校園欺凌行為的發(fā)生，注重健康、正確的價值觀引領以及良好人際交往能力的培養(yǎng)，進行欺凌行為易發(fā)區(qū)域的重點排查并做好反校園欺凌行為的宣傳工作等;另一方面，需要關注受欺凌者的情緒行為健康狀況，與受欺凌者建立安全信任的關系，引導受欺凌者及時疏解消極情緒、合理表達情緒，并幫助受欺凌者提升正確應對與處理同伴沖突的能力，從而盡可能降低受欺凌行為帶來的情緒行為方面的不良影響。

此外，積極心理資本也能夠顯著負向預測情緒行為問題，這一結果也得到了前人研究的支持[18]。這可能是因為，擁有較高積極心理資本的個體對生活更有掌控感，自我效能感較高，從而降低了情緒行為問題的發(fā)生;另一方面，當這些個體遇到挫折時，較高的積極心理資本可起到保護作用，即使他們仍然對生活保持樂觀心態(tài)，充滿希望，甚至將困難經(jīng)歷視為鍛煉自己從逆境中積極成長的契機，以提升自己的心理韌性，減少自身的情緒行為問題。

本研究還發(fā)現(xiàn)，積極心理資本在校園受欺凌與情緒行為問題之間起部分中介效應，即校園受欺凌通過影響初中生的積極心理資本進而影響其情緒行為問題。這一結果表明，積極心理資本這一內在心理機制是影響情緒行為問題的關鍵因素。這提示教育工作者：一方面，需要關注校園受欺凌對情緒行為問題的不良影響，側重于預防校園欺凌行為并引導受欺凌個體合理調節(jié)情緒行為;另一方面， 也需要關注積極心理資本所包含的積極心理品質對受欺凌個體的情緒行為問題具有積極的保護意義，應致力于促進個體積極心理資本的提升。具體可通過學校與學生家庭的協(xié)同努力，引導受欺凌學生澄清自己的短期目標與長期目標，確定努力的方向，幫助他們獲得生活的希望感;通過利用各種契機肯定學生的進步，并引導學生學會自我肯定，以提升他們的自我效能感;通過實施正面教育，引導學生調整不合理消極認知并練習積極自我暗示，來建立他們的樂觀心態(tài);通過給予學生情感上、人際上和規(guī)范上的大力支持來提升學生的心理韌性[19]。采用以上多重舉措，發(fā)揮積極心理資本的保護意義，將有利于降低受欺凌個體在處境不利環(huán)境中的心理健康風險。

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（責任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）