高職英語產(chǎn)出導向法和混合式教學實施初探

[摘? ? ? ? ? ?要]? 在隨機對150名學生進行問卷調(diào)查后，發(fā)現(xiàn)高職學生的英語學習模式和高職教學目標存在矛盾，同時學生對以信息技術(shù)為媒介的新資源的呼聲較高，在此學情下，提出線上、線下結(jié)合的混合式教學，進而結(jié)合產(chǎn)出導向法提出高職英語教學具體實施的建議，最后揭示混合式的教學模式中存在篩選教材內(nèi)容、設(shè)計評價體系工作量龐大等問題，并提出組建專項教學團隊的解決方案。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 混合式教學;產(chǎn)出導向法;信息技術(shù);個性化發(fā)展

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2022）14-0148-03

一、學情分析

以調(diào)查問卷的形式，隨機抽取非英語專業(yè)三個教學班共計150名學生進行調(diào)查。問卷分成兩個部分，第一部分圍繞學習模式共設(shè)置14道題，第二部分就學生需要教師提供什么幫助而設(shè)置開放式訪談。第一部分的問卷中，學習語法、做測試題、很少開口說話的占比值分列前三，分別為68%，71%，83%。而閱讀短篇文章、模仿和寫日記僅占比17%，8%，2%。由此可見，高職學生的學習模式仍較為傳統(tǒng)，多數(shù)還是停留在學習詞匯、掌握語法、背誦句型層面，學生的學習模式和現(xiàn)在倡導高職的ESP英語教學模式及國家提出的高職英語教學目標在方式和目標上都存在明顯矛盾。ESP即English for Specific Purpose。多用途英語提倡在旅游、財經(jīng)、商務(wù)等領(lǐng)域進行英語的學習，它強調(diào)的是語言的使用，是在使用語言的過程中學習英語。高職英語課程標準要求彰顯職業(yè)教育特色，在學科核心素養(yǎng)中突出職業(yè)能力培養(yǎng)，在設(shè)置教學內(nèi)容時注重與職業(yè)情境的聯(lián)系，突出實踐取向，強調(diào)課程內(nèi)容與專業(yè)實踐、職場需求相對接，培養(yǎng)學生的英語語言實踐應(yīng)用能力（高職課程標準，2021）。

在第二部分的訪談中，一共收集了320條意見和建議，其中學生需要老師提供有趣的電影、英文演說，推薦好聽的英文歌的強烈愿望，為67%，這表明在信息技術(shù)高速發(fā)展的大環(huán)境下，手機和網(wǎng)絡(luò)在學生群體中日益普及，學生獲取知識的途徑更為豐富，對知識的輸入形式也不再簡單滿足于書本，而對其他各種文本、圖片、音頻以及影像資源的需求也更迫切。這就造成科學技術(shù)走進課堂的呼聲和傳統(tǒng)以書本為中心的課堂授課形式產(chǎn)生了矛盾，這種矛盾對我們的課堂改革提出了新的要求。

同時，高職院校學生普遍存在英語綜合能力弱、缺乏學習興趣、學習動機不強等問題，體現(xiàn)在課上學生不認真聽講的情況常有出現(xiàn)。高職學生英語學習興趣和動機的研究中，（蔡基剛，2012）在對2010年16所院校1246名大二和大三學生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，他們中82.4%的人認為大學生學習動力不足，興趣下降，直接后果是英語水平的下降。這表明高職學生缺乏學習興趣和學習動機與提高英語能力的矛盾一直是存在的。

線上、線下混合式教學為解決這些矛盾創(chuàng)造了可能，結(jié)合文秋芳的產(chǎn)出導向法，大學英語教學有了新的思路。

二、線上、線下混合教學的優(yōu)勢

線下教學即課堂面授，線上教學指網(wǎng)絡(luò)自學。在線下教學模式下，教師可以集中高效地向?qū)W生傳授知識，沒法兼顧學生的個體差異性;線上自學學生可以根據(jù)自己的特點量體裁衣，選擇合適自己的學習內(nèi)容和學習形式，它不是對線下教學活動的學習輔助，而是對線下教學的完善和補充，是重要的必備環(huán)節(jié)。同時，在這種模式下，線下不再是傳統(tǒng)教學模式的照搬照套，而是對線上內(nèi)容的深化。綜上所述，線上、線下混合式教學有以下優(yōu)勢。

（一）有效地提高學生的學習興趣

信息技術(shù)的滲透，圖片、視頻、音頻以及電子雜志、報刊、書籍等數(shù)字教學資源走進高職英語課堂，教學和學習內(nèi)容更生動形象，豐滿有趣，立體多維，包容開放。同時，除了MOOC、“微課”、雨課堂、SPOC等在線教育資源和教育平臺的國家金課、自建課程外，教師還可以引入公眾號、抖音、趣配音、流利說、網(wǎng)易公開課等其他通信平臺和應(yīng)用程序。這些豐富的教學內(nèi)容和多樣的形式是學生喜愛和熟悉的，能夠極大地調(diào)動學生的熱情和學習的興趣，降低學生的學習焦慮，促進他們積極投入主動學習，進而推動現(xiàn)實課堂和移動式課堂的聯(lián)系和融合。

（二）實現(xiàn)學生的“個性化”發(fā)展

“個性化”指的是按照學習需要安排學習進度，按照學習偏好制定教學計劃，針對不同學習者的特別興趣實施教學，是“個別化”和“差異化”的統(tǒng)一?！皞€別化”指的是按照不同學習者的學習需求來調(diào)整教學的進度（Horn，M.B，2015）。學生的英語水平和學習能力千差萬別，傳統(tǒng)課堂，學生整整齊齊坐成幾排，聽教師教授。對有些學生來說教師經(jīng)常講得太快，而對另外一些學生來說教師又講得太慢，學得快的學生一聽就懂，余下的時間便只能枯燥地等待，而那些學習困難的學生則需要更多的時間來消化教師講授的內(nèi)容。教師的教學內(nèi)容放到了線上，學生可以根據(jù)需求按下快捷鍵或者暫停鍵?！安町惢敝傅氖前凑詹煌瑢W習者的學習偏好來制定教學，對于所有的學生而言，學習目標是相同的，但是教學方法和教學手段是不同的，以每個學生的偏好或者對學生的喜好的研究結(jié)果為依據(jù)（Horn，M.B，2015）。學生個體差異化是認知差異的客觀需求，也符合目前國家對高職院校學生英語能力的要求。最新提出的中國能力等級量表對學生的英語能力有了全新的界定，教學的目標不再是全方位，所有能力融合在一起，而是提高聽、說、讀、寫、譯中某些方面、某個模塊的能力。線上、線下混合式教學使學生可以根據(jù)特長和偏好選擇學習內(nèi)容成為可能，教師根據(jù)不同學生的特點進行指導補充，延伸現(xiàn)實課堂的同時，推動教學效果的提升。

三、產(chǎn)出導向法

針對中國外語學習中普遍存在的教師上課純講教材，學習完后學生無法開口表達的問題，文秋芳提出產(chǎn)出導向法。該教學法著眼學生的學習能力，關(guān)注學生思維能力等多方面能力的協(xié)調(diào)提升，強調(diào)學用一體。在設(shè)計教學活動和環(huán)節(jié)時思考學生能學到什么，課堂上研究如何幫助學生把知識轉(zhuǎn)化為能力，進行有效的溝通，反思教學材料和活動如何促成人思維、道德等層面的全面發(fā)展。產(chǎn)出導向法教學流程含三個階段，即驅(qū)動、促成與評價（文秋芳，2015）。

四、混合教學的實踐嘗試

課前是學生的自我學習。輸出驅(qū)動是文秋芳在產(chǎn)出導向法中的首要教學環(huán)節(jié)，輸出驅(qū)動假設(shè)指把輸出既當作目的，又當作手段。采用線上進行課前的驅(qū)動比傳統(tǒng)的warming up 或lead in效果要好。根據(jù)新課程標準的要求，教學內(nèi)容要體現(xiàn)學生未來的職業(yè)規(guī)劃，符合市場實際需求，反映現(xiàn)實工作崗位的工作內(nèi)容、流程等，同時英語教學作為語言教學的實質(zhì)也強調(diào)和注重語言的實踐運用以提高學生的英語實用能力，為此教學應(yīng)創(chuàng)設(shè)或選取情景式、場景式教學內(nèi)容。首先教師可以篩選優(yōu)質(zhì)的慕課資源，或者搜集與話題相關(guān)的視頻、音頻資源，或是摘錄報、刊的短篇文章激發(fā)學生的學習興趣，然后教師就該話題創(chuàng)設(shè)真實情境并采用任務(wù)驅(qū)動或問題驅(qū)動發(fā)布相關(guān)的任務(wù)，形成任務(wù)清單。比如如何選擇和規(guī)劃旅游行程、如何預(yù)訂酒店等，接著教師可以通過云班課，或者雨課堂的平臺進行發(fā)布和收集作業(yè)。學生在學習中可按下視頻暫停鍵，可反復(fù)觀看，可查閱材料，當學生能夠獨立完成導入的學習會讓他們獲得學習成就感，進而增強他們的學習信心。同時，在完成話題任務(wù)的過程中，學生也會反思和總結(jié)，比如在約定酒店時他們會思考要怎么問問題，怎樣確認對方的信息，哪些句子可以用，這些表達是否禮貌或合適等。這些反思會給學生創(chuàng)造饑餓感，能讓他們知道目標在哪里，知道自己離目標還有多遠。即“通過讓學生嘗試完成產(chǎn)出任務(wù)而意識到自身的不足，從而激發(fā)學生學習新知識的積極性和產(chǎn)出的意愿?！保ㄎ那锓迹?020）同時，在話題下設(shè)置討論模塊，學生可以就自己的思考、見解、發(fā)現(xiàn)進行交流，大家一起學習，共同探討，在發(fā)現(xiàn)問題的同時可以集思廣益、捋清思路。課前的線上學習保留了學生自我學習空間，更大限度地促進學生的自主學習。

課中教師可采用現(xiàn)實課堂和翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的模式。喬納森Jonathan Bergman和亞倫Aron Sams的翻轉(zhuǎn)課堂上，教師不再是信息的展示者，而是更多地承擔了輔導的角色，課堂實施中教師花10分鐘的時間處理關(guān)于教學視頻的問答，75分鐘的時間指導學生獨立練習或者做實驗（Jonathan，2015）。翻轉(zhuǎn)課堂能最大限度地實現(xiàn)學生的主動個性化學習，但英語教學和化學不同，學生要有足夠的語言輸入后才能在具體情境中通過使用語言來實現(xiàn)學習。教師需要把握兩者交叉融合的尺度。輸入部分，需要教師提供適合的輸入材料作為學習中介，解決學生包括內(nèi)容、語言和話語組織方式等方面的困難。學生根據(jù)個體學習需求與任務(wù)“選擇學習”，并在教師的幫助下完成“輸入促成”（文秋芳，2017）。翻轉(zhuǎn)模式用于學生的語言輸出或產(chǎn)出的訓練，期間，可以建立多個小組，進行小組的合作互助學習，小組中水平高的學生幫助水平低的學生，教師對活動中的困難給予適當?shù)狞c撥和指導。

高職學生的實際是，英語能力和基礎(chǔ)參差不齊，學習方式和習慣也千差萬別，學習能力與效果也不相同。而傳統(tǒng)教學模式往往一刀切，統(tǒng)一的教學內(nèi)容、統(tǒng)一的教學方法，這種模式使各層次學生的學習需求很難得到滿足。綜合上述的理論不難發(fā)現(xiàn)，實際授課的重點和難點在于如何創(chuàng)建和提供可以選擇的學習材料，滿足不同學生的需求，進而促成學生的個性化學習與進步。為此，在實際操作中，要注重腳手架的搭建，在進行詞匯、句法和結(jié)構(gòu)三方面促成時，需要創(chuàng)建學生選擇的空間，可采用分級任務(wù)的形式。具體說來，詞匯促成時首先精心選擇和主題相關(guān)的重點詞匯，然后設(shè)計不同類型、不同難度的題型或形式讓學生選擇完成，比如，以句子情景的形式展示關(guān)鍵詞如stroll，比提供幾個同義詞，所提供的選詞是學生熟悉的，難度較低的詞匯，如walk，基礎(chǔ)較為薄弱的學生對這類題型的選擇意愿較高。對于基礎(chǔ)較好的學生，可選擇用關(guān)鍵詞進行句子翻譯訓練或者造句等;句法促成時，圍繞某一句子功能，設(shè)計幾組難度不同的句子可供學生選擇掌握;結(jié)構(gòu)促成時，可提供兩到三篇同一主題的短文片段，讓學生分析概括結(jié)構(gòu)特點，供后面的任務(wù)完成時使用?？傊@種有選擇的分層式促進可以實現(xiàn)個性化和差異化教學，增強學生的學習興趣，增強學習信心，優(yōu)化學習效果。

課后的學習效果檢查是教學的重要環(huán)節(jié)。在新媒體技術(shù)的幫忙下，學習效果呈現(xiàn)更豐富、立體，教師可以結(jié)合學生的專業(yè)或是特長設(shè)置不同的任務(wù)，比如藝術(shù)類的學生可以畫海報，媒體技術(shù)的學生可以拍攝視頻，或者是以PPT匯報、小劇演等形式展示。使用學生所擅長和熟悉的媒介，一方面讓學生感受到語言學習現(xiàn)實意義的同時收獲成功的喜悅。另一方面和學生未來職業(yè)的利益關(guān)系相掛鉤，也會調(diào)動學生學習的主動性。此外，語言的學習需要日積月累的實踐，可以根據(jù)學生的認知偏好，借助趣配音、每日英語聽力、iwrite等App讓學生自主選擇合適的材料進行練習，配合教師的精準引導。

教學評價是產(chǎn)出導向教學法的最后一環(huán)，倡導形成性評價，要求評價貫穿教學始終。混合式教學模式下的教學評價，在評價學生時，可以利用平臺或者App采集數(shù)據(jù)。計算機保留了學生的線上學習數(shù)據(jù)，如線上的學習時長，教學資料的觀看時長、頻率及下載量，作業(yè)的提交時間和完成情況，平臺上的留言分享、答疑互動。這種多方位、多角度地采集到的數(shù)據(jù)為教師客觀、公平的評價學生提供了依據(jù)。同時，教師評價除了傳統(tǒng)的課堂觀察和作業(yè)評價外還可以利用其他技術(shù)手段記錄學生的課堂表現(xiàn)，如雨課堂發(fā)起的搶答、舉手投稿等。此外，情景式教學對學生的合作提出較高要求，需要采用學生互評的方式促進學生軟技能的培養(yǎng)。這種教師評價、學生評價和機器評價相結(jié)合的模式一方面使學生的學習評價更全面、綜合和客觀，另一方面教師可以利用評價反饋的數(shù)據(jù)有針對性地調(diào)整教學內(nèi)容和有的放矢地對學生進行輔導，這種模式也為教學督導、學校層面對教師教學和課程評價提供了依據(jù)。

五、混合模式實際操作中存在的問題和解決的方案

大數(shù)據(jù)時代，教學資源的極大豐富對促進學生的個性化學習有重要作用，但是即便教師花大量的時間在海量的資源里進行篩選，再進行精準推送，也很難實現(xiàn)。同時，混合式是運轉(zhuǎn)個性化學習和基于能力的學習的發(fā)動機，混合式學習最基本的層次是讓學生在掌握一個概念后迅速向前繼續(xù)學習。在英語教學中要判斷學生是否掌握某一句法或者是否可以用語言解決某一問題，需要教師設(shè)置科學的評價體系，這是個復(fù)雜而龐大的工程。教學資源的篩選、評價體系的建立需要耗費大量的時間和精力，單個授課教師很難獨自完成，可以考慮以教研室或者以課程為單位，組建教學項目團隊，分工協(xié)作，如素材組輔助網(wǎng)上素材的查找和篩選，習題組負責分級任務(wù)的設(shè)計，評價組設(shè)計評價標準。

六、結(jié)語

以新媒體信息技術(shù)為依托的混合式教學，有鮮明的特點和明顯的優(yōu)勢，滿足在數(shù)字技術(shù)成長下的新一代學生的需求，符合高職英語人才培養(yǎng)的目標要求。它能有效提高學習興趣，改進學習模式，提高學生的自主學習能力，夯實可持續(xù)發(fā)展和終身學習的基礎(chǔ)。但它同時也存在一些需要解決的問題，教師在高職英語教學中可以不斷嘗試和探索。

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作者簡介：羅艷萍（1983—），女，壯族，廣西來賓人，碩士，助教，研究方向：心理語言學。