整體架構(gòu)，有效推進(jìn)

摘 要：圍繞三年級(jí)下冊(cè)“快樂讀書吧”推薦的寓言書，姚惠平和周惜蓓老師分別以“篇本聯(lián)讀”和“本本鏈讀”兩種方式展開了教學(xué)。兩位老師雖各有側(cè)重，但都嘗試以整體視角架構(gòu)閱讀過程，以情境化、項(xiàng)目化的任務(wù)驅(qū)動(dòng)閱讀進(jìn)程，以注重體驗(yàn)的語文實(shí)踐活動(dòng)推進(jìn)閱讀走向深入，以多種閱讀策略保障閱讀的持續(xù)開展。

關(guān)鍵詞：整體架構(gòu)；任務(wù)驅(qū)動(dòng)；活動(dòng)體驗(yàn)；整本書閱讀；快樂讀書吧

* 本文系浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“和美手邊書雅讀培育工程的實(shí)施與研究”（課題編號(hào)：2021SB025）階段性研究成果。

早在20世紀(jì)初，葉圣陶、蔣伯潛等語文教育家就倡導(dǎo)“整本書閱讀”?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）將“整本書閱讀”視為一種拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。統(tǒng)編小學(xué)語文教材“快樂讀書吧”為整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的開展提供了肥沃的土壤。統(tǒng)編小學(xué)語文三年級(jí)下冊(cè)“快樂讀書吧”推薦的閱讀書目有《中國(guó)古代寓言》《克雷洛夫寓言》和《伊索寓言》。如何用好“快樂讀書吧”開啟高效的整本書閱讀教學(xué)，姚惠平老師和周惜蓓老師分別采用“篇本聯(lián)讀”和“本本鏈讀”的方式，為我們提供了良好的示范?！捌韭?lián)讀”是通過一篇課文帶動(dòng)整本書的閱讀；“本本鏈接”則是借助鏈接點(diǎn)，整合起多本書的閱讀。雖然具體方式不同，但兩位老師都以培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)閱讀的愿望為起點(diǎn)，通過整體架構(gòu)閱讀板塊，有效推進(jìn)閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生在系列關(guān)聯(lián)的閱讀體驗(yàn)中整體建構(gòu)閱讀視野。

一、整體架構(gòu)：基于合理關(guān)聯(lián)和任務(wù)驅(qū)動(dòng)的綜合性閱讀

語文是一門綜合性課程。整本書閱讀教學(xué)應(yīng)注重整體架構(gòu)，將閱讀中的各要素關(guān)聯(lián)起來，形成一個(gè)整體，從而實(shí)現(xiàn)綜合性閱讀。姚老師巧妙運(yùn)用聯(lián)結(jié)策略，通過一篇課文的閱讀聯(lián)結(jié)一本書的閱讀，為“篇本聯(lián)讀”構(gòu)建了可視化路徑，為綜合性閱讀提供了可操作性的支架；周老師則挖掘具有共性的角色形象來打通《中國(guó)古代寓言》《克雷洛夫寓言》和《伊索寓言》這三本書，探索可以同時(shí)閱讀三本書的綜合性閱讀模式，為單位時(shí)間內(nèi)的高效閱讀提供了范本。

具體到課堂上，姚老師通過整體架構(gòu)閱讀板塊，使課文成為聯(lián)結(jié)整本書閱讀的有效橋梁。聯(lián)結(jié)封面、聯(lián)結(jié)課文、聯(lián)結(jié)目錄、聯(lián)結(jié)《日積月累》欄目的成語，使整本書閱讀這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的落實(shí)有了具有可操作的聯(lián)結(jié)支架。從聯(lián)結(jié)封面到聯(lián)結(jié)課文，聯(lián)結(jié)課文到聯(lián)結(jié)目錄，聯(lián)結(jié)目錄到聯(lián)結(jié)成語，學(xué)生在相互照應(yīng)的閱讀中感受了整本書閱讀的整體樣態(tài)。隨著課堂的推進(jìn)，學(xué)生的閱讀也逐漸深入。在姚老師的課堂上，聯(lián)結(jié)課文的意義在于讓學(xué)生在具體的語言環(huán)境中感受寓言故事中生動(dòng)而富有張力的人物形象；聯(lián)結(jié)目錄的意義在于培育學(xué)生的整體把握能力，讓學(xué)生在勸告體驗(yàn)中感受寓言小故事中所蘊(yùn)含的大智慧、大道理；聯(lián)結(jié)成語的意義在于拓展，讓學(xué)生在后續(xù)的閱讀中養(yǎng)成積累與思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。環(huán)環(huán)相扣、層層深入的聯(lián)結(jié)策略降低了閱讀的難度，為后續(xù)的閱讀活動(dòng)提供了適應(yīng)性鋪墊。再看周老師的課，盡管對(duì)三年級(jí)學(xué)生來說，同時(shí)鏈讀三本寓言故事書是具有挑戰(zhàn)性的，但周老師巧妙利用寓言故事書中隱含的“鏈接點(diǎn)”整合起三本書，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的興趣，鋪設(shè)閱讀的路徑。從“鏈讀故事”到“鏈讀寓意”再到“鏈讀文體”，所有的閱讀實(shí)踐板塊都緊緊圍繞“鏈接點(diǎn)”展開，學(xué)生讀得趣味盎然。由此可見，兩位老師都沒有將目光局限在僅對(duì)某一篇或某一本的閱讀指導(dǎo)上，而是整體架構(gòu)整本書閱讀的教學(xué)路徑，設(shè)計(jì)可多方聯(lián)結(jié)的閱讀板塊，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展。

整本書閱讀隸屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，這里的拓展指向?qū)W習(xí)空間的拓展、閱讀視野的拓展、思維寬度的拓展。通過具有情境意義的任務(wù)，讓學(xué)生有興趣地讀起來，有激情地讀進(jìn)去，是整本書閱讀教學(xué)的追求之一。兩位老師細(xì)心挖掘文本背后觸動(dòng)童心的閱讀項(xiàng)目，整體架構(gòu)了指向不同層級(jí)思維能力的閱讀任務(wù)，讓整本書閱讀走向了綜合。

《課標(biāo)》在“總目標(biāo)”中明確提出：要“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點(diǎn)”。閱讀不是讓學(xué)生在平面的、機(jī)械的思考中兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，而要讓學(xué)生在高階思維中汲取智慧和力量。姚老師通過“宋國(guó)的農(nóng)夫是不是‘耕者”這一驅(qū)動(dòng)性任務(wù)引發(fā)學(xué)生的思考。學(xué)生在對(duì)“耕者”這一形象的深度辨析中，走進(jìn)寓言故事所特有的情境，開展富有思維含量的對(duì)話，在完成任務(wù)的實(shí)踐中經(jīng)歷閱讀思維訓(xùn)練的全過程。周老師側(cè)重于通過相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)訓(xùn)練學(xué)生分析、綜合和評(píng)價(jià)等高階思維能力。在評(píng)選“固執(zhí)狀元”這一任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生興致盎然地對(duì)文中角色的言行及心理特點(diǎn)進(jìn)行分析，進(jìn)一步體會(huì)角色生動(dòng)的形象；在勸說“固執(zhí)角色”這一實(shí)踐任務(wù)中，學(xué)生自主猜想固執(zhí)所帶來的嚴(yán)重后果，綜合提煉故事暗含的道理；體悟“固執(zhí)角色”這一任務(wù)圍繞“為什么不同國(guó)家、不同時(shí)代的寓言都會(huì)塑造固執(zhí)的角色形象呢”這一問題，激起學(xué)生思辨的火花，啟發(fā)學(xué)生跳出情節(jié)與角色的羈絆，嘗試評(píng)價(jià)作者的寫作意圖，從而把握寓言的文體特點(diǎn)。周老師課堂上的三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)層層深入，缺一不可，共同作用，促使學(xué)生的思維能力得到有效提升。盡管姚老師和周老師使用了不同的閱讀情境，但都堅(jiān)持從任務(wù)驅(qū)動(dòng)出發(fā)，充分把握寓言文體的特點(diǎn)，以語言運(yùn)用為基，大膽挖掘文本背后觸動(dòng)童心的關(guān)鍵線索，讓學(xué)生的思維能力得到發(fā)展，讓閱讀走向綜合。

二、有效推進(jìn)：基于活動(dòng)體驗(yàn)和策略滲透的實(shí)踐性閱讀

“活動(dòng)”是《課標(biāo)》中的高頻詞，如“注重活動(dòng)化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”“語言文字的運(yùn)用，包括生活、工作、學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動(dòng)以及文學(xué)活動(dòng)”“以生活為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線”等。由此可見，閱讀實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)成為整本書閱讀教學(xué)推進(jìn)的重要支架。在契合文本特點(diǎn)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)富有情趣的閱讀實(shí)踐活動(dòng)可以豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

兩位老師在課堂上都進(jìn)行了勸告這一閱讀實(shí)踐活動(dòng)，但在具體操作上有所不同。在“篇本聯(lián)讀”課上，姚老師將勸告活動(dòng)置于一定的歷史背景中，讓學(xué)生根據(jù)歷史背景中的信息，并結(jié)合對(duì)寓言故事的把握，預(yù)測(cè)謀臣會(huì)采用哪個(gè)寓言故事來勸說。隨著預(yù)測(cè)的推進(jìn)，學(xué)生完成了從《守株待兔》《亡羊補(bǔ)牢》到《南轅北轍》，從選文到《日積月累》欄目中的成語，從目錄到整本書的實(shí)踐性閱讀。周老師則強(qiáng)調(diào)在共情中勸告，讓學(xué)生帶著“不要讓角色走向倒霉的結(jié)局”的使命感去勸告，勸告的情境更加貼近實(shí)際生活，勸告的功用也更為淺顯。從兩位老師的設(shè)計(jì)中不難看出，實(shí)踐性閱讀以尊重學(xué)生閱讀體驗(yàn)為基點(diǎn)，在契合文本特點(diǎn)的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)富有情趣的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)中將整本書閱讀向深處推進(jìn)。

不同于單篇閱讀，整本書閱讀實(shí)際上是一種多文本閱讀，一種強(qiáng)調(diào)網(wǎng)狀和結(jié)構(gòu)化的鏈接性閱讀。閱讀過程的推進(jìn)需要有恰當(dāng)?shù)拈喿x策略支持。《課標(biāo)》多次提及“閱讀策略”，如“引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀的多種策略”“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，具有獨(dú)立閱讀能力”等。兩位老師都注重控制干預(yù)的分寸，讓學(xué)生在復(fù)雜的閱讀環(huán)境中逐漸形成獨(dú)立閱讀和自我監(jiān)控的能力。

如何使學(xué)生內(nèi)化閱讀策略？?jī)晌焕蠋煵扇〉姆椒ǜ饔星?。姚老師的?lián)結(jié)策略有效發(fā)揮了以一帶多的作用。比如，通過聯(lián)結(jié)古詩中的“耕者”來豐富學(xué)生對(duì)“耕者”這一形象的認(rèn)知，并在此基礎(chǔ)上帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)寓言故事中，體會(huì)“耕者”的反差形象，學(xué)生很自然地就明白了故事背后的寓意。除此之外，姚老師還聯(lián)結(jié)了《守株待兔》的原文，通過信息的補(bǔ)充拓讀，深化學(xué)生對(duì)寓意的理解。聯(lián)結(jié)目錄和聯(lián)結(jié)成語將以一帶多的實(shí)踐性閱讀引向更為廣闊的空間，通過聯(lián)結(jié)策略的滲透巧妙助力學(xué)生的持續(xù)閱讀。周老師則側(cè)重對(duì)“建立鏈接”這一閱讀策略進(jìn)行充分展開，并始終堅(jiān)持讓學(xué)生處于“建立鏈接”的主動(dòng)者地位。評(píng)選“固執(zhí)狀元”不是真的要讓角色們一較高下，而是要讓學(xué)生在對(duì)三本書的橫向鏈讀中，反復(fù)品味故事情節(jié)與人物形象。勸說“固執(zhí)角色”也不是單純“勸說”，而是要在把寓言中的道理內(nèi)化后，有效輸出觀點(diǎn)。體悟“固執(zhí)角色”則重在對(duì)寓言文體特點(diǎn)的領(lǐng)會(huì)和理解上。在這節(jié)課中，“本本鏈讀”的高效優(yōu)勢(shì)得到了充分體現(xiàn)。由此可見，兩位老師的設(shè)計(jì)都將閱讀策略作為一項(xiàng)核心內(nèi)容，但并沒有將閱讀策略直接“教給”學(xué)生，而是通過形式豐富的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在合作與探究中發(fā)現(xiàn)策略、嘗試策略、驗(yàn)證策略，將閱讀策略潛移默化地滲透給學(xué)生，從而有效推進(jìn)閱讀的進(jìn)程。

《課標(biāo)》明確指出，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。整本書閱讀教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持以整體架構(gòu)為支點(diǎn)，以豐富的活動(dòng)體驗(yàn)和恰當(dāng)?shù)牟呗詽B透有效推進(jìn)閱讀過程，助力學(xué)生在廣博而深入的閱讀中激發(fā)閱讀興趣，豐富閱讀感受；在層層深入的閱讀實(shí)踐活動(dòng)中習(xí)得閱讀策略，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)閱讀。

（盛新鳳，特級(jí)教師，正高級(jí)教師，浙江省湖州市教科研中心，郵編：313000）