難文易教:由“已知”關(guān)聯(lián)“未知”

摘 要：統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的難文是指高于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的課文。教學(xué)時要找準“最近發(fā)展區(qū)”，切準學(xué)生已知、未知的思維聯(lián)結(jié)點。教師可通過“熟讀自習(xí)”“歸類積累”“多重鏈接”“問題統(tǒng)領(lǐng)”“構(gòu)思還原”等策略，化難為易，幫助學(xué)生借助已有經(jīng)驗理解難文。

關(guān)鍵詞：難文易教；思維方法；“最近發(fā)展區(qū)”；關(guān)聯(lián)

維果茨基提出，學(xué)生的學(xué)習(xí)有兩種水平：一種是已有的實際水平，一種是可能的發(fā)展水平，兩者之間的差異就是學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。所謂“難文”，是指課文的理解難度高于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生憑借已有的生活經(jīng)驗和語文知識，難以“跳一跳摘到果子”。所謂“易教”，是指根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，切準學(xué)生從已知到未知的思維聯(lián)結(jié)點，采取最適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和教學(xué)策略，為學(xué)生鋪設(shè)突破難點的思維階梯，使其達到或接近可能的發(fā)展水平。

一、難文的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)

統(tǒng)編教材中的難文一般有三種類型：一類是古文，難在文言，需要反復(fù)朗讀才能讀得通、讀得順、讀得懂，挑戰(zhàn)學(xué)生的語言功夫；一類是含義深刻的散文，比如《丁香結(jié)》，需要從作者的生活際遇出發(fā)才能觸摸其中的思想情感，挑戰(zhàn)學(xué)生的體悟能力；一類是論說文，比如《為人民服務(wù)》，難在思想觀點的邏輯論證過程，挑戰(zhàn)學(xué)生的思維水平。統(tǒng)編教材中最難的課文莫過于魯迅先生的《好的故事》。這篇散文艱澀難解，在語言知識、背景知識及用意理解方面一定程度上超出了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，對學(xué)生來說具有三大學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)：

其一，文白相間。魯迅先生是“白話文運動”的倡導(dǎo)推動者，他的作品具有文白相間的語言風(fēng)格。同時，其作品中的生僻詞較多，摻雜方言，有些詞語的意義、用法與今天大為不同。這些有年代感的詞，難讀、難懂，超出了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，如果教師僅簡單告知意思，學(xué)生的理解只能浮于表面。

其二，背景復(fù)雜?！兑安荨分写蠖嘧髌吠瓿捎?924—1926年，此時正值魯迅人生的動蕩與變革期：女師大風(fēng)潮、“三一八”慘案以及同反動軍閥的持續(xù)斗爭等，多種情愫雜糅在一起，苦悶與迷茫時常圍繞著他，希望與絕望、光明與黑暗的矛盾時刻拉扯著他?！逗玫墓适隆穼懹?925年，當時年關(guān)將近，作者變得更為敏感與惆悵，現(xiàn)實的苦悶也只能抒發(fā)在筆尖。由于對時代背景理解不深，學(xué)生很難想象作者當時的心跡。

其三，用意隱晦。《好的故事》并不是一個故事，而是作者的一個夢。可是“美麗、優(yōu)雅、有趣”的夢境轉(zhuǎn)瞬即逝，只剩下黑暗現(xiàn)實與美好夢境的強烈對比。但作者依舊說這是一個“好的故事”，他將對未來的希望寄托在這個美好的夢境中。文章用了大量的象征手法，特別是“昏沉的夜”與“夢”這對貫穿始終的意象，如果不借助有關(guān)資料，學(xué)生很難理解。

二、難文的“易教”策略

難文之所以難教，是因為這類課文自身的復(fù)雜性和深刻性，是因為難文的理解難度高于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。特級教師薛法根主張結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)有水平、認知能力，將零散的教學(xué)內(nèi)容整合、設(shè)計成有序的實踐板塊，引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)和自主性建構(gòu)，以“已知”關(guān)聯(lián)“未知”，使學(xué)生的知識、思維從實際水平接近可能的發(fā)展水平，以期達到“便教—利學(xué)”的雙贏局面。據(jù)此，筆者歸納了以下五個教學(xué)策略：

（一）熟讀自習(xí)

教學(xué)難文應(yīng)做到不讀熟不開講。熟讀是學(xué)生理解文本內(nèi)容，開展其他語文學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)；熟讀也是學(xué)生與課文的一種交流。正所謂“書讀百遍，其義自見”，在熟讀中，學(xué)生會調(diào)動已有的知識和經(jīng)驗，去觸摸未知的文本，在這個過程中，語感和情感會悄然浸潤學(xué)生的內(nèi)心。教學(xué)《好的故事》，需要讓學(xué)生讀準、讀通、讀熟課文。教師可以讓學(xué)生“大聲讀”，在放聲朗讀的過程中，捕捉每個字詞的意義，增強與文本的親近感；可以讓學(xué)生“反復(fù)讀”，選擇難讀懂的語句或者片段反復(fù)推敲，以標停頓與重音的方式，把握語句或段落的意義；可以引導(dǎo)學(xué)生“批注讀”，邊讀邊思，及時記錄自己的疑問、理解與評析等，逐步從淺層閱讀走向深層閱讀。熟讀的過程，也是學(xué)生把握文本意義、主動以“已知”關(guān)聯(lián)“未知”的過程。朱熹說，“大抵觀書，先須熟讀”，要達到 “使其言皆若出于吾之口”的境界。熟讀自習(xí)后，難文的難度便能有所降低，學(xué)生“已知”與文本中“未知”的距離便有所拉近，在理解時必然水到渠成。

（二）歸類積累

在教學(xué)中，將散落的知識點，尤其是已知的和將要學(xué)習(xí)的知識點整合歸類，形成“相似塊”，可以加大學(xué)生的記憶容量，提高學(xué)生的記憶效率，便于學(xué)生在“已知”與“未知”之間建立關(guān)聯(lián)，也可以改變學(xué)生學(xué)習(xí)的思維模式，讓學(xué)生從被動接受知識走向自主建構(gòu)知識體系。在詞句教學(xué)中，以詞串、句群的方式集中教學(xué)，方便學(xué)生通過自主辨析、歸類識記，擴大這一類詞的“相似塊”，改變積累語言的方式。今后遇到陌生的詞，學(xué)生會自覺地將其放入已有的“相似塊”中。教學(xué)《好的故事》時，可將詞語分成三類：一是時代用語，如“膝髁、蒙朧”等，這類詞是魯迅那個年代特有的詞，可通過類比熟悉的現(xiàn)代詞語比較識記；二是文言用詞，如“一天云錦、萬顆奔星”等，可通過擴展法等方法理解其含義；三是方言用語，如“夏云頭、潑辣奔迸”等，帶有濃郁的地方色彩，可以通過聯(lián)系上下文的方式揣摩其意義。

（三）資料鏈接

薛法根老師認為，聯(lián)結(jié)力就是學(xué)習(xí)力。發(fā)現(xiàn)、把握并重構(gòu)知識與經(jīng)驗之間的本質(zhì)聯(lián)系，從而獲得智能意義的學(xué)習(xí)方式，就是聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)。學(xué)生在自我和文本之間、已知與未知之間建立的關(guān)聯(lián)越完整，學(xué)習(xí)力就越強。教學(xué)難文，可適當提供資料，幫助學(xué)生了解文本背景，形成全面認識。

一是與文本的背景鏈接。文本背景包括作者生平、時代背景、寫作背景等。作品是在特定的環(huán)境中由特定的作者完成的，背景知識的缺失會讓學(xué)生看不清作品的本貌和作者的本意。適時適當補充相關(guān)的背景資料可以幫助學(xué)生豐富認知，透過文字表層，理解作者的真實寫作意圖。教學(xué)《好的故事》時，可適當補充1925年的社會局勢、有關(guān)事件等，讓學(xué)生了解本文寫作背景，了解作者的內(nèi)心世界。學(xué)生在理解“昏沉的夜”時就會自然地聯(lián)系到當時社會的黑暗，而這個“故事”就是作者希望的象征。

二是與其他文本鏈接。通過閱讀與作者同時代的相關(guān)作品，或?qū)ψ髡摺⒆髌返脑u論，也能夠幫助學(xué)生理解課文的深刻內(nèi)涵。例如，借由課后“閱讀鏈接”中馮雪峰先生的評論“作者希望有這樣美麗的生活”，學(xué)生就能對魯迅夢的由來有更清晰的認識——正是對沖破黑暗現(xiàn)實的期盼，才有如此美的夢境。同時，學(xué)好“這一篇”是學(xué)好“這一類”的基礎(chǔ)。所以，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分利用已學(xué)文本，從中汲取方法和經(jīng)驗作為新課文學(xué)習(xí)的臺階。如果能夠理解《好的故事》中魯迅先生的象征手法，那么今后在閱讀《故鄉(xiāng)》《藥》等名篇時，就更容易理解故事背后作者的“心里話”。

（四）問題統(tǒng)領(lǐng)

越難的文章，結(jié)構(gòu)越復(fù)雜。人物與事件的雜糅、明暗并行的線索、時空的交錯，常常讓學(xué)生顧此失彼，抓不到重點。提供好的問題，以此為統(tǒng)領(lǐng)的線索，將相關(guān)觀點、信息、經(jīng)驗、知識、關(guān)系、意義等關(guān)聯(lián)起來，能幫助學(xué)生從“已知”探求“未知”，在文本的迷宮中找到正確的出口。

一是設(shè)計主問題。主問題是指在深入解讀文本、準確把握學(xué)情的基礎(chǔ)上，從學(xué)生理解文本的角度，提煉出的“牽一發(fā)而動全身”的關(guān)鍵性問題。教師要以此為主線組織學(xué)習(xí)活動。例如，在《好的故事》中，學(xué)生不明白“好的故事”究竟指什么。針對這一現(xiàn)實情況，教師可以提出“好的故事究竟是不是一個故事？”這個主問題。圍繞這一主問題，學(xué)生去積極閱讀并思考，去為自己的觀點尋找證據(jù)，由此理解課文中的隱喻與象征。

二是設(shè)計問題鏈。通過一系列有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的問題，有結(jié)構(gòu)、有層次地將課文的意脈揭示出來，將課文中隱藏的情境通過“問題鏈”鋪陳開來。比如，教學(xué)《好的故事》，通過主問題，學(xué)生理解了“好的故事”其實是一個夢。為了還原魯迅做夢的全過程，教師還需要補充“何時入睡的”“夢景與實景的分界在哪里”“何時醒來的”這三個問題，了解“好的故事”的真實含義，從而串起“現(xiàn)實—夢境—現(xiàn)實”這條完整的意脈，由“已知”關(guān)聯(lián)“未知”，把握《好的故事》“回環(huán)式”的文章結(jié)構(gòu)。

（五）構(gòu)思還原

孫紹振教授在解讀文本時提出了“還原法”，即將作者的構(gòu)思過程想象出來，以把握與學(xué)習(xí)作者的心智模式。教學(xué)時，引導(dǎo)學(xué)生依托已有經(jīng)驗，像作者那樣去思考、表達，去理解作者的寫作方式、思維方式，學(xué)生就能由此及彼，舉一反三。一個昏沉的夜里做了一個短暫的美夢，這是作者筆下寫的；在黑暗的年代里向往光明與美好，這是作者心里想的；通過虛幻的夢景訴說現(xiàn)實的向往，是作者想要告訴世人的“好的故事”，這便是象征。讀懂了這一篇，再去讀《野草》中的其他作品時，學(xué)生就能以這樣的心智模式去理解作者的文字，也就更容易產(chǎn)生情感共鳴。

不同的教學(xué)策略，適用于不同的教學(xué)場景，但都旨在把握學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，幫助學(xué)生在“已知”與“未知”之間建立關(guān)聯(lián)，以“易教”實現(xiàn)學(xué)生對難文的理解與把握，讓學(xué)生在真實、深入的思維和體驗中獲得語文能力的生長。

參考文獻：

[1] 孫紹振.文本分析的七個層次[J]. 語文建設(shè)，2008（3）.

[2] 陳先云. 長文短教 難文淺教——用好統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的幾點思考[J].小學(xué)語文，2020（10）.

[3]孫歌. 絕望與希望之外：魯迅散文詩集《野草》析論[J]. 上海師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2020（1）.

[4]孫紹振.孫紹振如是解讀作品[M]. 福州：福建教育出版社，2015.

[5]薛法根.薛法根：組塊教學(xué)[M].南京：南京大學(xué)出版社， 2019.

[6]布魯納. 布魯納教育論著選[M]. 邵瑞珍，張渭城，等譯. 北京：人民教育出版社，2018.

（朱祺，江蘇省蘇州市吳江區(qū)組塊教學(xué)研究室，郵編：215200）