智慧課堂中教師角色的錯(cuò)位與重塑

劉茂勇 錢學(xué)翠

在信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的背景下，智慧課堂如雨后春筍般出現(xiàn)。這一以智能技術(shù)支持學(xué)生深度學(xué)習(xí)為特征的課堂新樣態(tài)，強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)實(shí)踐智慧培養(yǎng)學(xué)生的智慧，促進(jìn)學(xué)生“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。在筆者擔(dān)任各級(jí)各類信息化教學(xué)評(píng)委的工作中，發(fā)現(xiàn)課堂上不少教師易受技術(shù)、教案等所“控”，存在角色錯(cuò)位的現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生成了智慧課堂教學(xué)中的“配角”。這些現(xiàn)象折射出部分教師缺乏“以學(xué)生為中心、以學(xué)科為本位”的理念，也缺乏駕馭智能技術(shù)的能力。為讓智慧課堂回歸學(xué)生中心與學(xué)科本位，我們亟須對(duì)此類現(xiàn)象進(jìn)行理性剖析，重塑教師角色。

一、智慧課堂中教師角色的錯(cuò)位

現(xiàn)象一：由技術(shù)控制者變?yōu)槭芗夹g(shù)控制者

智慧課堂教學(xué)中，教師本應(yīng)運(yùn)用技術(shù)手段為課堂教學(xué)服務(wù)，但不少教師卻受技術(shù)所控。他們?yōu)榱梭w現(xiàn)智慧課堂的信息化特征，在課堂上頻繁使用各種技術(shù)功能，讓學(xué)生忙得“不亦樂乎”。例如，一位年輕教師在執(zhí)教統(tǒng)編教材語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《富饒的西沙群島》一課時(shí)，課前讓學(xué)生參與猜謎搶答、讀課題搶答等活動(dòng);課中多次使用連線、選擇、涂抹等功能強(qiáng)調(diào)那些無須著力的教學(xué)內(nèi)容;課后讓學(xué)生運(yùn)用彈幕、拍照上傳等功能概括課文內(nèi)容。整個(gè)課堂雖洋溢著信息技術(shù)的氣息，卻唯獨(dú)少了語(yǔ)文教學(xué)“味兒”。

剖析：信息技術(shù)的諸多功能確實(shí)能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，但如果教師的角色出現(xiàn)錯(cuò)位，成為受技術(shù)控制者，就會(huì)忽略學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)，失去了學(xué)科教學(xué)應(yīng)有的樣態(tài)。這樣的教學(xué)非但沒有真正提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，反而破壞了學(xué)生主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)氛圍。因此，教師亟須正確理解智慧課堂的內(nèi)涵，切勿將智能設(shè)備與技術(shù)當(dāng)作智慧課堂的“主角”，而應(yīng)將其作為學(xué)科教學(xué)的“添加劑”與“助推器”，真正將信息技術(shù)融入學(xué)科教學(xué)中。

現(xiàn)象二：由教學(xué)調(diào)控者變?yōu)槭芙贪钢萍s者

在開展智慧課堂教學(xué)前，教師一般都會(huì)精心設(shè)計(jì)教學(xué)流程，將技術(shù)應(yīng)用環(huán)節(jié)嵌入其中形成課件。在教學(xué)中，教師嚴(yán)格按照固化的課件執(zhí)行，即使課堂上出現(xiàn)了新情況，為避免節(jié)外生枝，也不敢越雷池一步。如有位教師在教學(xué)統(tǒng)編教材語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《一只窩囊的大老虎》一課時(shí)，對(duì)學(xué)生識(shí)字階段的情況做了數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)，有近25%的學(xué)生對(duì)于“囊”和“羨”這兩個(gè)字的寫法有疑問，且錯(cuò)誤率較高。按理說，這時(shí)教師應(yīng)該對(duì)這兩個(gè)字的寫法做重點(diǎn)講解，但由于教案對(duì)此并未有充分的預(yù)設(shè)，教師選擇忽視這一問題，繼續(xù)按照“劇本”教學(xué)。

剖析：這一角色錯(cuò)位的根源在于，教師忽視了課堂中“變”與“不變”的辯證關(guān)系。學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是課堂“不變”的主旋律，“變”的是因?qū)W情而不斷調(diào)整的教學(xué)方案。教師可以將這些意外出現(xiàn)的學(xué)情轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，改進(jìn)課堂教學(xué)。

現(xiàn)象三：由學(xué)習(xí)的促進(jìn)者變?yōu)閱栴}的漠視者

在智慧課堂教學(xué)中，我們時(shí)常會(huì)看到這樣的現(xiàn)象：當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果通過技術(shù)反饋給教師后，教師可能只對(duì)那些正確率高的學(xué)生給予反饋，而對(duì)那些存在問題的少部分學(xué)生則會(huì)視而不見。還以《一只窩囊的大老虎》的教學(xué)為例，當(dāng)教師出示“將演老虎的一些動(dòng)作要領(lǐng)拖到相應(yīng)的位置”的任務(wù)后，學(xué)生通過電腦作答。大屏幕上即時(shí)顯示學(xué)生的完成情況。最終，有94%的學(xué)生完成任務(wù)。教師顯然對(duì)這一結(jié)果感到滿意，直接進(jìn)入下一教學(xué)環(huán)節(jié)，對(duì)尚未完成以及答錯(cuò)的學(xué)生沒有進(jìn)行追問和耐心引導(dǎo)。

剖析：智慧課堂具有信息反饋及時(shí)、互動(dòng)交流便捷、資源推送智能化等普通課堂無法比擬的優(yōu)勢(shì)^[1]。教師本應(yīng)利用這一平臺(tái)充分掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，判斷新出現(xiàn)的問題，并進(jìn)行有效的干預(yù)，但少數(shù)教師卻被快節(jié)奏的操作牽著鼻子走，還未解決學(xué)生存在的問題就快速進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，無形中加大了教學(xué)容量，降低了教學(xué)的有效性。這反映出教師缺乏對(duì)課堂特殊學(xué)生的關(guān)愛，存在“個(gè)別學(xué)生的錯(cuò)誤不影響整體”的思想，未能促進(jìn)最需要關(guān)心的學(xué)生的學(xué)習(xí)。

二、智慧課堂中教師角色的重塑

通過剖析智慧課堂教學(xué)中存在的上述現(xiàn)象，不難發(fā)現(xiàn)，過于依賴技術(shù)，過多關(guān)注教案與優(yōu)秀生，是教師產(chǎn)生角色錯(cuò)位的主因。只有重塑教師角色，確立以學(xué)生為中心的觀念，將智能技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合，才能有效解決這些問題，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的啟智增慧。

（一）學(xué)情的洞察者

針對(duì)現(xiàn)象一，建議教師將技術(shù)為我所用，通過翔實(shí)的數(shù)據(jù)了解學(xué)情，發(fā)現(xiàn)學(xué)生目前“在哪里”，接下來要“去哪里”，以及課后還可以“往哪里去”，從而成為學(xué)生學(xué)情的洞察者。

1.課前：洞察學(xué)生“在哪里”

教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是精準(zhǔn)把握起點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)制訂教學(xué)方案。教師需要通過分析學(xué)情和學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)生學(xué)習(xí)的有效范圍和起點(diǎn)^[2]。對(duì)于學(xué)生起點(diǎn)“在哪里”的問題，教師可以發(fā)布課前學(xué)習(xí)任務(wù)單，再通過智慧教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)功能將學(xué)情匯總分析，將分析結(jié)果作為教學(xué)的資源。

如在教學(xué)統(tǒng)編教材語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《窮人》一課前，教師可采用調(diào)查表（見表1），并通過智慧教學(xué)平臺(tái)快速收集統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，為接下來的課堂教學(xué)服務(wù)。

這類學(xué)情調(diào)查為課堂教學(xué)提供了真實(shí)的數(shù)據(jù)，讓教師對(duì)學(xué)情有更為精準(zhǔn)的了解?；谡鎸?shí)數(shù)據(jù)而展開的課堂教學(xué)，一定是富有成效的。

2.課中：洞察學(xué)生“到哪里了”

在了解學(xué)情后，教師可據(jù)此安排新的學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生更順暢地到達(dá)知識(shí)的彼岸。以往的課堂上，教師無法準(zhǔn)確了解學(xué)生的即時(shí)學(xué)習(xí)狀況，更難以搞清楚個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)情變化。智慧課堂則能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生整體與個(gè)體學(xué)習(xí)情況的全程掌握，進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)方法。對(duì)《窮人》一課的教學(xué)，主要有四個(gè)階段：了解課文主要內(nèi)容、緊扣人物對(duì)話與心理、探究環(huán)境描寫、自我學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

這四個(gè)階段相互關(guān)聯(lián)，且每個(gè)階段的學(xué)情均會(huì)對(duì)前后學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)造成影響。在第二環(huán)節(jié)“緊扣人物對(duì)話與心理”部分，通過學(xué)情數(shù)據(jù)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)人物形象的理解有困難，具體表現(xiàn)為：第一，少部分學(xué)生從桑娜兩次質(zhì)問自己“為什么要這樣做”等內(nèi)容發(fā)現(xiàn)她并不情愿幫助別人;第二，通過學(xué)情分析，發(fā)現(xiàn)有1/3的學(xué)生認(rèn)為桑娜一家無力養(yǎng)活西蒙家的孩子;第三，大部分學(xué)生不能理解“窮人”的真正含義。有了這三個(gè)層面的數(shù)據(jù)信息，教師就能真正洞察學(xué)生已經(jīng)“到哪里了”，進(jìn)而開展針對(duì)性教學(xué)。

3.課后：洞察學(xué)生還可以“去哪里”

課堂結(jié)束時(shí)，教師通常進(jìn)行交流總結(jié)、布置作業(yè)，學(xué)生課后完成作業(yè)。而基于智慧教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)分析，教師則可以在課堂結(jié)束前對(duì)學(xué)情有更為準(zhǔn)確的了解，并利用這些數(shù)據(jù)資源，安排學(xué)生課后的拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)。如《窮人》一課進(jìn)行到最后一個(gè)環(huán)節(jié)“自我學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”時(shí)，學(xué)生可利用智慧教學(xué)平臺(tái)對(duì)自己的學(xué)習(xí)收獲與疑問進(jìn)行反饋。

（1）通過《窮人》一課的學(xué)習(xí)，你有哪些收獲？

（2）你在學(xué)習(xí)小說時(shí)還存在哪些困難？

（3）如果你來寫小說，你會(huì)關(guān)注哪些細(xì)節(jié)？

這些學(xué)習(xí)反思與評(píng)價(jià)以數(shù)據(jù)化的形式呈現(xiàn)，對(duì)于學(xué)生而言，可以知己知彼，為學(xué)生未來“去哪里”指明了方向;對(duì)教師而言，可以真正將課堂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)權(quán)與課后學(xué)習(xí)權(quán)讓位于學(xué)生，實(shí)現(xiàn)角色的重塑。

（二）教學(xué)方案的重構(gòu)者

智慧課堂生成的數(shù)據(jù)資源，使得教學(xué)思路的及時(shí)調(diào)整成為可能。在教學(xué)過程中，師生就會(huì)隨著教學(xué)過程的展開而不斷地生成新的知識(shí)、新的情感以及新的體驗(yàn)^[3]。這正可以解決教師“受教案制約”的問題，促進(jìn)教師向教學(xué)方案的“重構(gòu)者”轉(zhuǎn)變。

1.學(xué)生困惑處全力以赴

教學(xué)中，教師常常會(huì)預(yù)設(shè)一些教學(xué)重難點(diǎn)，而通過智慧課堂的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，有些教師認(rèn)為的重難點(diǎn)，并非學(xué)生真正的困惑所在。此時(shí)，教師就需要借助智慧教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生真實(shí)存在的困惑。對(duì)于這些與核心知識(shí)相關(guān)聯(lián)的困惑，教師要從新的角度去審視問題，找到巧妙的、富有洞察力的解決方法^[4]。在課堂上多花時(shí)間進(jìn)行探究，全力以赴將學(xué)生引向深度學(xué)習(xí)。這樣一種應(yīng)變，既符合學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)，也順應(yīng)了學(xué)生自身的學(xué)習(xí)需求。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以采用兩種方式解決學(xué)生的困惑：一是對(duì)于絕大部分學(xué)生都存在學(xué)習(xí)困惑，教師可采用集中探尋的形式整體解決問題;二是對(duì)于分散的學(xué)習(xí)困惑，即班級(jí)中不同目標(biāo)群體的認(rèn)知困難，可采用智慧教學(xué)平臺(tái)的網(wǎng)絡(luò)分組形式，將這類學(xué)生劃分到一個(gè)網(wǎng)絡(luò)小組。這樣的分組探究是普通課堂難以實(shí)現(xiàn)的，有利于促進(jìn)學(xué)生均衡發(fā)展。

2.學(xué)生已知處一帶而過

借助智慧教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)反饋，教師可以準(zhǔn)確了解學(xué)生的知識(shí)掌握狀況，針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的已知處，教師可一帶而過。這樣的調(diào)整，確保了學(xué)生將時(shí)間集中到那些具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)上，真正做到學(xué)生已經(jīng)會(huì)的不用教、簡(jiǎn)單的內(nèi)容適當(dāng)教，促進(jìn)教師角色的積極應(yīng)變。

如在教學(xué)統(tǒng)編教材語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)《古人談讀書》一課時(shí)，教師課前預(yù)設(shè)學(xué)生對(duì)文中六句話的翻譯理解會(huì)有困難，但是通過智慧教學(xué)平臺(tái)的數(shù)據(jù)反饋發(fā)現(xiàn)，80%以上的學(xué)生對(duì)于“知之為知之，不知為不知，是知也”這句話都能理解，剩余的學(xué)生在聽完這些學(xué)生的介紹后，也能基本理解。這樣，教師就可以根據(jù)學(xué)情及時(shí)調(diào)整，把時(shí)間調(diào)劑到教學(xué)重難點(diǎn)上，保證學(xué)生有足夠的時(shí)間進(jìn)行深度探究。

3.節(jié)外生枝處順?biāo)浦?/p>

智慧課堂教學(xué)中，不少教師不敢隨著學(xué)情變化而適時(shí)調(diào)整課件順序，而實(shí)際上，教師應(yīng)順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，在節(jié)外生枝處適時(shí)調(diào)整教學(xué)流程。還以教學(xué)《古人談讀書》一課為例，教案預(yù)設(shè)的流程是學(xué)生先了解《論語(yǔ)》，再通讀課文，理解語(yǔ)句意思。但在通讀課文后，有學(xué)生突然冒出問題：“老師，我不理解課文最后一句‘吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學(xué)也的意思。”這時(shí)，教師就需要順?biāo)浦鄣卣{(diào)整預(yù)設(shè)的順序，從學(xué)生存在的疑問入手去分析和解決。這樣，教師才能把課堂的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，以他們遇到的實(shí)際問題為導(dǎo)向，并以他們能動(dòng)的學(xué)習(xí)為本。

（三）解決問題的促進(jìn)者

針對(duì)現(xiàn)象三，教師應(yīng)通過智慧課堂的大數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)了解每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，善于發(fā)現(xiàn)問題，把問題化作教學(xué)的有效資源，促進(jìn)學(xué)生共同關(guān)注、探究這些問題背后的深層次原因。

1.關(guān)注“這一點(diǎn)”

智慧課堂中的可視化大數(shù)據(jù)，能清晰呈現(xiàn)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。出現(xiàn)問題的學(xué)生心理無疑會(huì)受到影響，因?yàn)槠渌麑W(xué)生通過可視化平臺(tái)都能看到自己出現(xiàn)的問題。此時(shí)，我們既不能“不聞不問”，也不宜當(dāng)面批評(píng)，而應(yīng)從情感的角度出發(fā)，采取委婉的說法，如“同學(xué)們，這位同學(xué)不小心寫錯(cuò)了，誰(shuí)來幫幫他？”然后請(qǐng)幾位學(xué)生說說問題出在哪兒，又該如何解決。他們說完后，請(qǐng)剛才出問題的學(xué)生來評(píng)價(jià)一下誰(shuí)說得最棒。因?yàn)橥g人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)更易于被他們理解和接受，更能驅(qū)動(dòng)他們?nèi)ハ騼?yōu)秀的學(xué)生學(xué)習(xí)，一個(gè)人能帶動(dòng)一群人^[5]。這樣一種“反客為主”的方式，既保護(hù)了學(xué)生的自尊心，又有效促進(jìn)了問題的解決。

2.解決“這一類”

有時(shí)，教師要善于捕捉有價(jià)值的問題點(diǎn)，舉一反三，引導(dǎo)學(xué)生從“這一點(diǎn)”延伸到“這一類”問題。由于這一類問題牽涉的前后知識(shí)相對(duì)復(fù)雜，教師可以借助智慧教學(xué)平臺(tái)中的網(wǎng)絡(luò)分組，引導(dǎo)學(xué)生自由組合、合作完成。在分組時(shí)，教師可以采用智慧教學(xué)平臺(tái)動(dòng)態(tài)分組的方式，將相對(duì)復(fù)雜的這一類知識(shí)分成幾個(gè)部分，由各個(gè)小組分別探究，然后每組推出相對(duì)優(yōu)秀的一兩位成員交流到其他組去，通過這些“小專家”提升新的學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)質(zhì)量。這樣精心安排，真正體現(xiàn)了教師在解決問題過程中的促進(jìn)者作用。

雖然上述內(nèi)容從智慧課堂教學(xué)中的個(gè)別現(xiàn)象入手，未免有失偏頗，但管中窺豹，能帶給我們一些新的思考。當(dāng)教師成為學(xué)情的洞察者、教學(xué)方案的重構(gòu)者和解決問題的促進(jìn)者，才會(huì)真正將學(xué)生推到“臺(tái)前”，形成智能技術(shù)與課堂教學(xué)融合的新樣態(tài)。

注：本文系人教數(shù)字教育研究院2021年度規(guī)劃重點(diǎn)課題“智慧課堂環(huán)境下小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)優(yōu)化設(shè)計(jì)與實(shí)踐的研究”（課題編號(hào)：RJA0121004）、人教數(shù)字教育研究院2021年度規(guī)劃一般課題“基于‘區(qū)域教育云平臺(tái)進(jìn)行城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校精準(zhǔn)教研的行動(dòng)研究”（課題編號(hào)：RJB0821001）的研究成果之一。

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[5] 劉茂勇.“先會(huì)”帶“后會(huì)”[J].教學(xué)月刊，2020（12）：1.

（作者劉茂勇系江蘇省儀征市育才小學(xué)語(yǔ)文教師，江蘇省中小學(xué)優(yōu)秀班主任、揚(yáng)州市特級(jí)教師;錢學(xué)翠系江蘇省儀征市新城中心小學(xué)數(shù)學(xué)教師，揚(yáng)州市數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭人）

責(zé)任編輯：牟艷娜