線上線下融合的小學(xué)科學(xué)項目式學(xué)習(xí)實踐

梁東紅

摘要： 人人通網(wǎng)絡(luò)空間為學(xué)生提供了豐富的學(xué)習(xí)資源、智慧的互動平臺?；诰W(wǎng)絡(luò)空間構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，有利于實現(xiàn)小學(xué)科學(xué)線上線下混融教學(xué)與多元評價，促進作品迭代改進，構(gòu)建新型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)?！白唏R燈”項目式學(xué)習(xí)案例證明，教師以科學(xué)課程項目式重構(gòu)視角進行設(shè)計，創(chuàng)設(shè)真實問題情境，在問題或任務(wù)驅(qū)動下，構(gòu)建并應(yīng)用線上線下融合的項目式學(xué)習(xí)模式，可顯著提高教學(xué)效能。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)空間;OMO項目式學(xué)習(xí);小學(xué)科學(xué);數(shù)字化教學(xué)

教師將人人通網(wǎng)絡(luò)空間與線下教學(xué)活動有機結(jié)合，讓學(xué)生在線性流動的課堂上參與項目式學(xué)習(xí)活動，增加項目探究活動與資源內(nèi)容的多樣性，可以解決項目式學(xué)習(xí)中的難題，為信息技術(shù)與科學(xué)課程深度融合創(chuàng)造條件。

一、OMO項目式學(xué)習(xí)

項目式學(xué)習(xí)，即以學(xué)科概念和原理為中心，圍繞課標框架下的劣構(gòu)問題，學(xué)生在教師引導(dǎo)下選擇和優(yōu)化學(xué)習(xí)資源，參與收集、調(diào)查、分析、探究、實施、展示及評價等一系列活動^[1]。學(xué)生在此過程中解決問題，建構(gòu)知識體系，發(fā)展高階思維，提升綜合能力。線下項目式學(xué)習(xí)存在探究活動時空受限、資源不夠豐富等問題。線上項目式學(xué)習(xí)更注重平臺對教師設(shè)計課程資源的支持，對學(xué)生學(xué)習(xí)活動支持較少，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的有效度。OMO是Online-Merge-Offline的簡稱，意為線上線下融合。OMO項目式學(xué)習(xí)圍繞真實情境，以問題或任務(wù)為驅(qū)動力，以學(xué)科知識為中心，以作品為最終成果，利用技術(shù)手段對資源進行優(yōu)化、整合、呈現(xiàn)和運用，將線下課堂與線上教學(xué)深度融合，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，是具有創(chuàng)新特質(zhì)的學(xué)習(xí)活動。

二、小學(xué)科學(xué)OMO項目式學(xué)習(xí)基本流程

筆者根據(jù)小學(xué)科學(xué)項目式學(xué)習(xí)的實施情況，結(jié)合人人通網(wǎng)絡(luò)空間的優(yōu)勢，構(gòu)建了小學(xué)科學(xué)OMO項目式學(xué)習(xí)的基本流程，包含項目任務(wù)分析、項目問題解決、項目成果交流3個主要環(huán)節(jié)（如圖1）。

做好項目任務(wù)分析是開展項目式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，線上線下混合創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，確定項目式學(xué)習(xí)的問題驅(qū)動主線。教師利用人人通網(wǎng)絡(luò)空間課前導(dǎo)學(xué)平臺，發(fā)布導(dǎo)學(xué)任務(wù)等學(xué)習(xí)資源，翻轉(zhuǎn)課堂，讓學(xué)生下載資源，查找資料，實驗探究，線上線下互動質(zhì)疑。解決項目問題是項目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。教師圍繞項目任務(wù)，根據(jù)學(xué)生實際需求，提供線上線下雙向交織的學(xué)習(xí)支架，在人人通網(wǎng)絡(luò)空間支持下，引導(dǎo)小組群體參與項目探究活動，最終借助多樣的信息化學(xué)習(xí)工具設(shè)計并制作完成作品，解決項目問題。項目成果交流是評價項目式學(xué)習(xí)效果的一種方式。教師進行多元化考核評價，堅持線上線下評價互補，梳理項目實施過程，實現(xiàn)個性化的項目式學(xué)習(xí)評價。

三、OMO項目式學(xué)習(xí)的實施

（一）以驅(qū)動性問題為核心進行項目任務(wù)分析

驅(qū)動性問題是科學(xué)項目式教學(xué)中事先設(shè)計好的問題，由師生共同探究解答。教師要做好以下四點：其一，聯(lián)系生活，選擇學(xué)生感興趣易于組織和推動的項目式學(xué)習(xí)活動。其二，引導(dǎo)學(xué)生合作設(shè)計并探究解答問題。其三，將不同科學(xué)概念和原理聯(lián)系在一起。其四，適當(dāng)使用技術(shù)進行探究，制作相應(yīng)實物產(chǎn)品，解決問題。

“走馬燈”是中國傳統(tǒng)工藝品，它的轉(zhuǎn)動涉及空氣流動形成風(fēng)的科學(xué)原理。筆者重構(gòu)四年級科學(xué)“熱空氣”的教學(xué)內(nèi)容，以“走馬燈”為載體展開項目式學(xué)習(xí)，以驅(qū)動性問題為核心進行項目任務(wù)分析，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷線上線下雙向互動的項目式學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)他們的工程設(shè)計能力。

筆者先利用人人通空間的課前導(dǎo)學(xué)平臺發(fā)送視頻“走馬燈的故事”等內(nèi)容，應(yīng)用KWL學(xué)習(xí)量表“我已經(jīng)知道的”“我想知道的”“我學(xué)到的”，引導(dǎo)學(xué)生線上研習(xí)“走馬燈”起源、文化價值和制作工藝，并參與線上交流討論，再提出“走馬燈為什么能轉(zhuǎn)動”等問題，將項目活動置于生活情境中，提升興趣，幫助學(xué)生形成對“走馬燈”項目式學(xué)習(xí)的整體認識。

為解答問題，筆者利用人人通空間的課前導(dǎo)學(xué)平臺，讓學(xué)生線下實驗探究“熱空氣會上升”，線上提交實驗視頻并實時討論，獲取新知;同時分解驅(qū)動性問題（“走馬燈”由幾部分構(gòu)成，每部分起什么作用），讓學(xué)生拆解“走馬燈”，檢索關(guān)鍵詞，訪問教師空間查找有關(guān)材料，獲取數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，探究“走馬燈”內(nèi)部結(jié)構(gòu)及其作用，準確測量拆解零件，繪制分解圖，在線提交導(dǎo)學(xué)單。各組學(xué)生錄制拆解“走馬燈”結(jié)構(gòu)及各零部件功能的微課視頻上傳空間，并互訪空間答疑解惑，充分利用了平臺的數(shù)字化學(xué)習(xí)成果記錄、交流等功能。教師查看人人通終端教室大屏上的教學(xué)記錄實時批閱導(dǎo)學(xué)單，精準掌握學(xué)情。

（二）圍繞項目任務(wù)開展探究實踐

教師借助人人通資源分享平臺開展項目探究活動，改變“從線上到線下”或“從線下到線上”單向轉(zhuǎn)換的教學(xué)形式，可以構(gòu)建起線上線下混融教學(xué)模式。教師圍繞項目任務(wù)，為學(xué)生提供多種形式的學(xué)習(xí)資源、個性化的支架，開展互動式探究活動，這樣教學(xué)非常高效。

教師以驅(qū)動性問題為核心，實施“逆向工程”，讓學(xué)生拆解“走馬燈”，填寫導(dǎo)學(xué)單，了解燈體內(nèi)部構(gòu)造及其原理。課上教師打開互動課堂的移動講臺，將手機與電腦連接同屏，展示點評學(xué)生課前導(dǎo)學(xué)成果。在線上線下互聯(lián)互通、開放共享中，師生共同完成“走馬燈”項目學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、組織和編排工作，明確任務(wù)，即設(shè)計展示一盞有家鄉(xiāng)地域風(fēng)情的“走馬燈”。

教師使用移動講臺中的隨堂直播功能，展示“走馬燈”。學(xué)生觀察后質(zhì)疑：“走馬燈”的轉(zhuǎn)動方向和轉(zhuǎn)動快慢有什么不同？在學(xué)生提出猜想、設(shè)計方案、討論交流后，教師利用工具欄隨機挑人或分組挑人進行匯報。在學(xué)生實驗探究“葉片方向?qū)Α唏R燈轉(zhuǎn)動方向、葉片數(shù)量對‘走馬燈轉(zhuǎn)動快慢的影響”后，教師通過隨堂直播、隨堂拍攝等方式對實驗過程進行展示，所見即所得，引導(dǎo)學(xué)生分享交流、反思總結(jié)，積極互動。

學(xué)生根據(jù)探究實踐所得，針對項目任務(wù)，進行模型設(shè)計、制作“走馬燈”。小組成員線下進行頭腦風(fēng)暴，完成“走馬燈”草圖的設(shè)計，記錄制作參數(shù)，拍攝設(shè)計圖并上傳到空間。教師利用人人通改變學(xué)生的交流方式，通過互踩空間、設(shè)置評論區(qū)，線上答疑互學(xué)互幫等方式，解決學(xué)生制作過程中的問題。如“‘走馬燈不能轉(zhuǎn)起來，可能是什么原因造成的，如何調(diào)整”，構(gòu)建線上線下相融合的師生群體探究范式。教師指導(dǎo)學(xué)生檢測調(diào)試，再次測量“走馬燈”各零部件尺寸，適當(dāng)調(diào)整有關(guān)參數(shù)，進行對比實驗研究。學(xué)生結(jié)合需求線上自主瀏覽空間資源，自定步調(diào)，可以重復(fù)調(diào)取微課內(nèi)容再次觀摩線下教學(xué)中未能解決的疑難環(huán)節(jié)，或通過互動平臺尋求支持。線上線下混融，引導(dǎo)學(xué)生從自身最容易理解的角度探尋問題解決之道，根據(jù)項目任務(wù)進行探究并完善作品。

（三）在小組合作基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

項目式學(xué)習(xí)是以小組合作的方式規(guī)劃項目并完成項目任務(wù)的學(xué)習(xí)方式。一個主題項目的運作往往涉及項目規(guī)劃、方案設(shè)計、組織調(diào)控、技術(shù)開發(fā)等多方面人力資源。學(xué)習(xí)共同體需要不同興趣愛好、知識技能的學(xué)生一起構(gòu)建。教師基于人人通網(wǎng)絡(luò)空間，將共享和分享貫穿項目學(xué)習(xí)過程，線上線下雙向交織，增進溝通。

學(xué)生四人一組，分工設(shè)計“走馬燈”外部、內(nèi)部結(jié)構(gòu)以及制作走馬燈模型。葉輪是“走馬燈”重要部件，其材質(zhì)、尺寸、葉片數(shù)量及制造精度對其性能有很大影響。各小組在視頻群聊平臺中合作學(xué)習(xí)，“面對面”探討制作細節(jié)。教師依次進入各組視頻群，組織組間分享制作技巧和方法。有的小組認為葉片數(shù)量過少，燈體穩(wěn)定性就差;葉片數(shù)量過多，能量轉(zhuǎn)化效率就低，轉(zhuǎn)動速度就慢。有的小組則分享了葉輪直徑、葉片寬度等主要參數(shù)。針對制作中遇到的困難或問題，學(xué)生在小組合作的基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，線上線下雙線交流，探求最佳解決方案，如此自主思考學(xué)習(xí)被轉(zhuǎn)變?yōu)楹献魈骄繉W(xué)習(xí)，團隊協(xié)作能力得以提升。

（四）以多元評價保障作品迭代改進

教師開展項目式學(xué)習(xí)活動一般采取多元方式進行評價，不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果，而且重視伴隨學(xué)生學(xué)習(xí)成長的過程。教師借助人人通可以更好地實施多種評價，實現(xiàn)評價內(nèi)容、評價工具以及評價主體多線交互，線上線下優(yōu)勢互補。

教師組織學(xué)生線下交流展示項目作品“走馬燈”，讓各小組成員闡述見解，評價反思，取長補短。教師借助人人通空間平臺整合各小組成員觀點，分析、設(shè)計與大多數(shù)成員觀點接近的評價量規(guī)，從項目設(shè)計與制作、項目匯報與交流、項目流程管理等方面進行評價（見表1）。教師通過人人通空間平臺推送評價量規(guī)，讓每個學(xué)生參與其中，參與自我評價、同伴評價和小組評價;通過人人通空間平臺公布量化結(jié)果，形成學(xué)生項目學(xué)習(xí)的成長檔案袋，為跟蹤分析學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展情況提供依據(jù)。通過量規(guī)評價，教師衡量項目學(xué)習(xí)實施與預(yù)設(shè)任務(wù)的距離，以便做出基于實證的教學(xué)決策調(diào)整;學(xué)生清楚在項目學(xué)習(xí)中學(xué)到什么程度，以便不斷改進提高。

教師以科學(xué)學(xué)科知識融合點為基礎(chǔ)，以驅(qū)動性問題為核心，創(chuàng)設(shè)真實情境，設(shè)計項目任務(wù)，應(yīng)用人人通網(wǎng)絡(luò)空間可為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源、智慧的互動平臺，幫助他們構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)線上線下混融教學(xué)。

注：本文系2021年度福建省電化教育館教育信息技術(shù)研究課題“基于人人通網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間開展小學(xué)科學(xué)OMO項目式學(xué)習(xí)模式的實踐研究”（編號：ZTEP20180209）的成果之一。

參考文獻

[1] 賀慧，張燕，林敏.項目式學(xué)習(xí)：培育核心素養(yǎng)的重要途徑[J].基礎(chǔ)教育課程，2019（6）：7-10.

（作者系福建省福州市倉山區(qū)教師進修學(xué)?？茖W(xué)教研員，福建省科學(xué)學(xué)科帶頭人）

責(zé)任編輯：祝元志