小學(xué)英語課堂師生互動行為分析

徐瓊

課堂教學(xué)改革是教育改革的核心，言語行為作為課堂上主要的教學(xué)行為，占所有教學(xué)行為的80%左右[1]。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師的言語在很大程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動的效率，是一種什么也代替不了的影響學(xué)生心靈的工具[2]?？梢姡處熣n堂教學(xué)言語與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果有著極為密切的關(guān)系。作為一門語言課程，英語與其他學(xué)科相比是獨(dú)特的，英語課堂教學(xué)不僅是語言輸入和輸出的過程，也是師生雙向互動的過程[3]。

本文選用弗蘭德斯課堂教學(xué)師生言語行為互動分析系統(tǒng)，通過筆者的自我錄制、自我觀察和編碼記錄，采用比率分析法、矩陣分析法，探究小學(xué)英語課堂師生互動行為，查找課堂教學(xué)中師生互動的亮點(diǎn)及不足，為廣大小學(xué)英語教師的課堂自我診斷提供借鑒和幫助。

一、研究方法

（一）研究工具

20世紀(jì)60年代，美國教育家弗蘭德斯（Flanders）提出了弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS）[4]。這是一種重要的課堂教學(xué)定量分析方法，采用一套編碼系統(tǒng)，對課堂上的師生互動進(jìn)行編碼、匯總、整理和解析，從而對師生互動質(zhì)量等進(jìn)行準(zhǔn)確的分析和評價。

國內(nèi)多位研究學(xué)者對弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)進(jìn)行研究和完善，如顧小清和王煒設(shè)計了可用于分析信息技術(shù)應(yīng)用的改進(jìn)型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（improved Flanders Interaction Analysis System，iFIAS）[5]。本文重點(diǎn)分析師生言語互動情況，故采用傳統(tǒng)的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)進(jìn)行分析。

傳統(tǒng)的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)將課堂上的師生語言互動行為分為教師語言、學(xué)生語言、沉寂或混亂三類，共10種情況，分別用編碼1～10表示。第一類教師語言包括編碼1～7，其中編碼1～4代表教師對學(xué)生施加的間接影響，編碼5～7代表教師對學(xué)生施加的直接影響。第二類學(xué)生語言包括編碼8～9，其中編碼8代表學(xué)生被動說話，即學(xué)生在教師的驅(qū)動下所做的反應(yīng);編碼9代表學(xué)生主動說話，為學(xué)生自發(fā)語言。第三類沉寂或混亂為編碼10[6]。為幫助記錄者判斷編碼類型，弗蘭德斯制定了觀察原則，如教師重復(fù)學(xué)生的正確回答屬于編碼2，教師和學(xué)生開玩笑但并非嘲諷也屬于編碼2，教師叫某位學(xué)生名字定義為編碼4，記錄者不能確定某一行為屬于哪一類就定義為編碼10[7]。具體編碼如表1所示。

（二）個案介紹

筆者從教近20年，是一位成熟型教師，樣本選取筆者執(zhí)教的小學(xué)英語PEP三年級上冊第四單元“We love animals”一課。執(zhí)教本課時，筆者利用智能手機(jī)將課堂全過程錄制下來，導(dǎo)出為“.wmv”格式，后期利用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)反復(fù)觀看課堂教學(xué)錄像，每隔3秒對課堂教學(xué)進(jìn)行一次取樣，根據(jù)弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)規(guī)定的操作定義賦予每個3秒鐘的課堂語言活動一個最具代表性的編碼，依次記錄在表格中[8]，具體見表2。

二、個案統(tǒng)計結(jié)果及分析

（一）師生言語行為互動原始記錄

按照每3秒鐘記錄一個行為，表2中的每一橫行，即一分鐘可記錄20個行為。本節(jié)課約39分鐘，共記錄了780個左右的編碼。

（二）師生言語行為個案變量分析

原始編碼記錄完成后，點(diǎn)擊分析系統(tǒng)中的“生成數(shù)據(jù)表”，系統(tǒng)將自動生成數(shù)據(jù)矩陣，即圖1白色區(qū)塊。對白色區(qū)塊各橫行豎列的數(shù)值進(jìn)行綜合、計算，可得到藍(lán)色區(qū)塊，以便進(jìn)行后面的分析。把矩陣中的數(shù)據(jù)根據(jù)各變量的計算公式進(jìn)行計算，得出相應(yīng)的實(shí)際值（見表3）。將表3中的實(shí)際值與參考值進(jìn)行分析、比對，可獲得一些重要信息。

1.教師話語比率分析

教師話語比率是教學(xué)過程中教師說話所占的比率，該數(shù)值越大，表示教師說話比率越高，常模約為68%。通過表3可以看出，該課例中教師話語比率為58.06%，低于常模，說明課堂教學(xué)的話語權(quán)并未被教師牢牢控制，教師更多地將表達(dá)機(jī)會交給學(xué)生，體現(xiàn)了課堂教學(xué)的民主、開放、自由。

2.學(xué)生話語比率分析

此數(shù)值越大，表示上課時學(xué)生說話的比率越高，常模約為20%。課例中，學(xué)生話語比率為41.34%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于常模，說明在民主開放的教學(xué)言語風(fēng)格影響下，學(xué)生積極主動地參與課堂教學(xué)，成為課堂的小主人，體現(xiàn)了“學(xué)為中心”的教學(xué)思想。

3.教師間接影響與直接影響的比率分析

即教師采用接納、肯定、鼓勵等間接影響的言語時間與采用講授、命令、批評等直接影響的言語時間的比率。課例的此項(xiàng)比率為110.50%，大于1，說明教師采用間接影響的言語時間超過采用直接影響的言語時間，表明教師善于接納學(xué)生情感，能夠及時鼓勵和表揚(yáng)學(xué)生。這有利于學(xué)生積極發(fā)言、大膽質(zhì)疑，從而使課堂教學(xué)整體氛圍融洽，對于活躍學(xué)生的思維、張揚(yáng)個性是非常有幫助的。

4.教師發(fā)問比率分析

教師發(fā)問比率即教師使用問題方式引導(dǎo)討論的傾向，數(shù)值越高，表示上課時教師越常用問題引導(dǎo)討論[9]，常模約為26%。此課例中教師發(fā)問比率僅為18.64%，低于常模，表明本堂課并非啟發(fā)式教學(xué)，教師在運(yùn)用問題引導(dǎo)學(xué)生討論時做得不夠，未能讓學(xué)生帶著問題去討論交流、自主探究，不能很好地培養(yǎng)學(xué)生思維的活躍性和探究能力。

5.教師話語—學(xué)生驅(qū)動比率分析

此數(shù)值越大，表示教師越能響應(yīng)學(xué)生的感受和表達(dá)，常模為42%。本節(jié)課上，此比率達(dá)到94.8%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出常模，說明教學(xué)過程中，教師對學(xué)生的表達(dá)能夠給予及時的正向反饋，這對于學(xué)生積極主動發(fā)言及大膽質(zhì)疑起到了非常積極的正向推動作用。

6.學(xué)生話語—學(xué)生主動比率分析

此數(shù)值越大，表示學(xué)生越勇于表達(dá)自己的意見，常模為34%。此課例中，此項(xiàng)比率為26%，低于常模，說明本堂課上學(xué)生聆聽教師講解的居多，缺乏主動發(fā)言、大膽質(zhì)疑的積極性。

（三）課堂教學(xué)師生言語行為互動矩陣分析

1.構(gòu)建分析矩陣

弗蘭德斯提出，對互動矩陣中各重要區(qū)域的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，能得到相應(yīng)的互動信息。如上文中，通過對區(qū)域A、B、C、D的分析，得到了師生言語占比等信息。進(jìn)一步對矩陣其他重要區(qū)域及重要數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，仍能獲得重要信息。為了便于看清各區(qū)域，筆者將矩陣中的重要區(qū)域進(jìn)行標(biāo)注，具體分析見圖2。

2.矩陣結(jié)果分析

（1）積極整合區(qū)與消極整合區(qū)分析。區(qū)域E，即1～3行與1～3列的交點(diǎn)形成的區(qū)域，這一領(lǐng)域出現(xiàn)的頻率高，表明師生之間的情感氛圍是和諧的。從圖2矩陣中可以看到，區(qū)域E即積極整合區(qū)各數(shù)據(jù)出現(xiàn)頻率高，總和為91，數(shù)值大，反映出教師給予融洽連續(xù)的表揚(yáng)、肯定及對學(xué)生觀點(diǎn)的重復(fù)，這對促進(jìn)師生互動非常有利。區(qū)域F，即6～7行與6～7列相交的區(qū)域即消極整合區(qū)，反映了教師給予學(xué)生批評、否定或自我辯解，又叫缺陷格。如果該區(qū)域的頻率之和較大，說明師生之間存在隔閡，情感交流陷入僵局。從圖2可以看到，區(qū)域F缺陷格總和為0，說明師生之間有良好的互動。E、F兩個區(qū)塊表明本堂課的教學(xué)氛圍輕松融洽，不存在隔閡，屬于情感型教學(xué)風(fēng)格。

（2）教師終止學(xué)生說話行為分析。區(qū)域G和區(qū)域H均表示教師終止學(xué)生說話，區(qū)域G表示教師通過表揚(yáng)、肯定等積極的方式終止，區(qū)域H表明教師以否定、批評等消極的方式終止。課例中，區(qū)域G數(shù)值較大，區(qū)域H數(shù)值和為0，區(qū)域J表明生生之間進(jìn)行持續(xù)互動交流，課例中此區(qū)域的數(shù)值和為129，非常高。三個區(qū)塊表明此堂課上，教師未采用批評、責(zé)備等消極影響的方式終止學(xué)生說話，而是通過表揚(yáng)、肯定等積極行為終止學(xué)生說話，表明課堂控制風(fēng)格為民主型。

（3）穩(wěn)態(tài)格數(shù)值分析。矩陣對角線上各單元格的數(shù)據(jù)，表明教師或?qū)W生在持續(xù)地做某事，也被稱為“穩(wěn)態(tài)格”[10]。觀察圖2中的對角線，5-5單元格數(shù)值為69，是對角線中的最大數(shù)值，說明教師持續(xù)講解的時間較多。觀看錄像也可感受到，教師在講授時運(yùn)用了豐富的口頭語言和肢體語言，巧妙地吸引了學(xué)生的注意力。我們發(fā)現(xiàn)，10-10單元格也有數(shù)值分布，占0.63%。從視頻中可以看到，它是學(xué)生思考等有效的沉寂，說明課堂上學(xué)生有一定的思考時間。此外，8-8單元格的數(shù)值為56，較大，說明在此期間，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下有較長的言語行為，能夠時常表達(dá)自己的想法，學(xué)生的主體性得到體現(xiàn)。9-9單元格數(shù)值為56，也較大，通過視頻，我們發(fā)現(xiàn)，教師通過引入合作學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)，使學(xué)生積極參與課堂，課堂氣氛活躍。

三、收獲與反思

（一）切片診斷課堂教學(xué)中師生言語互動的真實(shí)情況

1.教師的言語比率得到有效控制

本課例中，教師話語比率為58.06%，按當(dāng)前小學(xué)英語一節(jié)課35分鐘計算，該堂課上教師講話20分鐘，而弗蘭德斯語言互動分析系統(tǒng)中教師言語比率的常模為68%，即一節(jié)35分鐘的英語課堂教師言語時間應(yīng)該控制在24分鐘以內(nèi)，超出24分鐘，表示課堂被教師牢牢控制。此課例中，教師講話時間比常模少了4分鐘，讓學(xué)生多發(fā)言4分鐘，較好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生多講、教師少講。

2.教師發(fā)問比率尚需提升

從互動分析矩陣中得知，教師提出問題（編碼4）占5.56%，共計2.2分鐘，講授知識（編碼5）共計9.6分鐘。教師發(fā)問比率，即教師使用問題方式引導(dǎo)學(xué)生的傾向，其計算公式為教師提出問題占教師提出問題與講授知識的總和的比率，常模約為26%，而此課例中教師發(fā)問比率僅為18.64%，低于常模，表明此堂課教師發(fā)問比率不夠，仍未打破教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)教學(xué)模式，運(yùn)用問題引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生不夠，并非啟發(fā)式課堂。

3.需進(jìn)一步觸動學(xué)生的思維訓(xùn)練

弗蘭德斯語言互動分析系統(tǒng)中，從學(xué)生話語—學(xué)生主動比率，即學(xué)生表達(dá)時由自己主動引發(fā)的比率，能看出學(xué)生主動發(fā)言、大膽質(zhì)疑的情況。從互動分析矩陣得知，本堂課上學(xué)生主動表達(dá)占學(xué)生話語總數(shù)的26%，而常模為34%，低于常模，清晰地說明此課例中學(xué)生在課堂教學(xué)中單向傾聽教師講解的居多，主動發(fā)言、大膽質(zhì)疑不夠，充分表明此課例對學(xué)生思維的開發(fā)不足。

（二）精準(zhǔn)矯治教學(xué)設(shè)計與實(shí)施

由上分析，本課例最大的問題是學(xué)生主動發(fā)言、大膽質(zhì)疑、思維開發(fā)欠缺。針對此問題，筆者對本課例復(fù)習(xí)、展示、練習(xí)三個環(huán)節(jié)的設(shè)計與實(shí)施矯治如下。

1.以接力式發(fā)問矯治教師掌控式發(fā)問

在復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，教師通過出示動物的肢體圖片，拋出問題“What's this？”，然后引導(dǎo)學(xué)生利用句型“It's a …”猜測。此環(huán)節(jié)共出示六幅圖片，均由教師提問學(xué)生猜，教師將提問的主動權(quán)牢牢把控在自己手中。矯治為：一學(xué)生回答教師的第一個問題后，由他問其他學(xué)生“What's this？”，該學(xué)生作答，以此類推，最后由教師公布答案。這個過程中，學(xué)生在猜一猜的情境中不僅回答了問題，還嘗試主動發(fā)問，打破教師的全程掌控式發(fā)問。

2.從淺表思維引發(fā)至深層思維

展示環(huán)節(jié)中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知進(jìn)行表演時，教師通過填充語句鍛煉學(xué)生的思維，隨后安排生生互動表演。從視頻可知，該環(huán)節(jié)共35秒，但生生互動時部分學(xué)生盯著電視上的句型朗讀，表演味道不濃，深層思維未觸發(fā)。矯治為：生生互動操練后，教師遮住示范句型，讓學(xué)生扔掉“拐杖”，自己嘗試表演，引發(fā)學(xué)生更深層次的思考。安排表演時，可以分層表演，一是看著句型演一演，二是不看句型自主表演。相信這樣的矯治，不僅會進(jìn)一步開發(fā)學(xué)生的思維，增強(qiáng)學(xué)生的挑戰(zhàn)意識，也會在無形中提升學(xué)生的表演力、思維力。

3.由“小老師”組織打破教師牽引

在最后的練習(xí)環(huán)節(jié)，課例中，教師設(shè)置了聽錄音給圖片編號的筆頭練習(xí)，然而，六幅圖片的聽力均由教師發(fā)出，學(xué)生被動編號，這樣的設(shè)置，僅有簡單的輸入與輸出，教師牢牢牽引著學(xué)生的思維，矯治為六幅圖片由六位“小老師”分別出題，最后公布答案。這樣的矯治不僅將話語權(quán)交給了學(xué)生，由師生互動轉(zhuǎn)變成生生互動，“小老師”的角色更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣既能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，又將學(xué)生本節(jié)課上所學(xué)的新知遷移到實(shí)際情境中應(yīng)用，在應(yīng)用中強(qiáng)化自主互動性，進(jìn)一步觸發(fā)學(xué)生思維。

綜上所述，運(yùn)用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)能對小學(xué)英語課堂教學(xué)師生言語情況，如師生言語占比、教師教學(xué)風(fēng)格、課堂控制風(fēng)格、課堂情感氛圍等進(jìn)行精準(zhǔn)分析。然而，言語互動僅是課堂互動形式分布的表象，弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)仍存在一定的局限性，如舍棄了非言語信息的價值，包括教師語音示范的準(zhǔn)確性、跨文化知識的滲透，等等，而這些非語言信息有時比話語比例更加重要。后續(xù)，筆者將進(jìn)一步運(yùn)用改進(jìn)版的弗蘭德斯分析系統(tǒng)對課堂教學(xué)中師生言語的結(jié)構(gòu)、邏輯等進(jìn)行分析，定時、定內(nèi)容、定對象進(jìn)行矯治，以進(jìn)一步提高課堂言語質(zhì)量。

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（作者系浙江省舟山市普陀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校副校長）

責(zé)任編輯：孫建輝