康德鑒賞判斷的一、三契機(jī)與其美育思想的交互發(fā)展

摘? 要：作為批判哲學(xué)體系的創(chuàng)建者，康德既統(tǒng)籌了理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義兩大哲學(xué)論域的辯難關(guān)系，也立足于“美的分析”探討了審美育人的教育學(xué)問(wèn)題，而關(guān)于這一點(diǎn)的論述主要集中在其第三大批判的審美判斷力批判中?？档聫蔫b賞判斷的角度確指了美的“無(wú)目的的合目的性”，并藉助構(gòu)成“美的分析”之“四大契機(jī)”進(jìn)一步詳實(shí)論證了審美的無(wú)利害性。其中，“質(zhì)”的契機(jī)與“關(guān)系”的契機(jī)則體現(xiàn)了康德對(duì)于人的游戲之自由的維護(hù)，以及對(duì)于以藝術(shù)教化人、以審美教育人的思考。康德視美育為一種十分有效的過(guò)渡途徑，它可以促進(jìn)本能的自然人達(dá)向“文化——道德”之人，促使其在精神世界中無(wú)限地接近崇高的“道德律”，并最終成長(zhǎng)為“知”“意”“情”全面發(fā)展的和諧的人。

關(guān)鍵詞：判斷力批判;美育;“質(zhì)”的契機(jī);“關(guān)系”的契機(jī)

一、“質(zhì)”的契機(jī)與“關(guān)系”的契機(jī)：康德美育觀的初現(xiàn)

學(xué)界普遍認(rèn)為，康德的教育思想集中體現(xiàn)在《論教育》（?ber P?dagogik）與《系科之爭(zhēng)》（Der Streit der Fakultaten），前者是他在哥尼斯堡大學(xué)講授教育學(xué)的講義，由他的學(xué)生林克（Friedrich Theodor Rink）整理出版;后者是他在不同時(shí)期撰寫(xiě)的三篇論文的集合，主要討論大學(xué)中哲學(xué)與實(shí)用學(xué)科之間的關(guān)系。部分學(xué)者認(rèn)為，這些教學(xué)法并無(wú)先驗(yàn)性的邏輯系統(tǒng)，與三大批判之間不存在關(guān)聯(lián)，僅僅是康德經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的總結(jié)。然而另有學(xué)者指出，康德的教育主張以其批判哲學(xué)中的人類圖像為依據(jù)，打通看似零散的教育措施與形而上學(xué)的意義脈絡(luò)①。此外，一些教育學(xué)學(xué)者受到康德理論的影響，并進(jìn)而提出自己的教育主張②。但需要注意的是，康德寫(xiě)作《判斷力批判》的時(shí)間，正是他集中進(jìn)行教育學(xué)講座的授課時(shí)期。因此可以說(shuō)，作為哲學(xué)家的康德與作為教育家的康德在思想上有著不可忽視的內(nèi)在聯(lián)系，這有待于我們條分縷析地加以甄別。

在《判斷力批判》中，康德以審美判斷力批判回應(yīng)了人的情感問(wèn)題，提出了美的先天原則，以目的論判斷力批判探討了自然史觀與社會(huì)史觀的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，并認(rèn)為這些是對(duì)于美的先天原則的接續(xù)。延續(xù)他在前期著作中的先驗(yàn)思想，康德認(rèn)為審美判斷也含有一個(gè)先天的判斷原則，即鑒賞判斷（das Geschmacksurteil）。如果我們以質(zhì)、量、關(guān)系與模態(tài)的知性范疇體系來(lái)觀照鑒賞判斷的邏輯組成，那么會(huì)從這四大契機(jī)中得知：“質(zhì)”的契機(jī)表明美的事物雖然使人愉快，但是它并不以利害的觀點(diǎn)來(lái)評(píng)判事物;“關(guān)系”的契機(jī)則表明鑒賞判斷的“無(wú)目的的合目的性”，也即由于鑒賞判斷本身所秉有的無(wú)利害性與非概念性，它顯然也具有無(wú)目的的特征。然而與此辯難的是，鑒賞判斷又是以人的目的為轉(zhuǎn)移的。因此，我們不難得出，第一契機(jī)“質(zhì)”與第三契機(jī)“量”都表明了美的事物是普遍有效的，主體通過(guò)對(duì)于美的無(wú)目的的合目的性做出鑒賞判斷，并進(jìn)而藉助契機(jī)之間的自由協(xié)調(diào)活動(dòng)而達(dá)到審美的愉悅。在對(duì)“質(zhì)”的分析中，康德已經(jīng)初現(xiàn)了對(duì)于“美育”的重視：“舒適于我們的教養(yǎng)無(wú)助……美卻要求對(duì)象所含有的某種質(zhì)的表象，這種質(zhì)也可以使自己被主體了解，并被歸納為概念。由于質(zhì)同時(shí)也教導(dǎo)我們應(yīng)該注意愉快情感中的合目的性，因而它也教養(yǎng)著我們?！雹垡簿褪钦f(shuō)，美雖然不用在對(duì)于理性的說(shuō)教或滿足感官的快適，但由于它隱含著一個(gè)不確定的合目的的概念，在給予人感性認(rèn)識(shí)的同時(shí)也在教化人。

在“關(guān)系”契機(jī)中，康德重點(diǎn)論述了“目的論”，完整表述了美的對(duì)象所具有的主觀形式上的合目的性，并進(jìn)而通過(guò)對(duì)于審美主體的進(jìn)一步分析，得出美育就是引導(dǎo)人發(fā)現(xiàn)自身之美的論點(diǎn)。由于鑒賞判斷是主觀合目的的，是形式本身引起了人的愉快，因而也是人在觀照時(shí)間與空間時(shí)所形成的直觀形式。為了進(jìn)一步說(shuō)明因鑒賞判斷而引起的關(guān)于美的形式，康德把美劃分為“自由美”（pulchritudo vaga）和“依存美”（pulchritude adhaerens）兩種類型。前者是由人的主觀內(nèi)在而引起了心意上的游戲狀態(tài)：“在對(duì)自由美的判斷中，鑒賞判斷是純粹的。沒(méi)有任何的概念表示，多樣性應(yīng)該服務(wù)于指定的客體，并且客體也在作為預(yù)設(shè)的前提中得到呈現(xiàn)。這樣的前提在人觀察景物時(shí)，僅對(duì)于游戲的想象力的自由產(chǎn)生限制。”145而“依存美”則是事物本身的內(nèi)容美：“前者并不圈定客體應(yīng)該所秉有的概念。而后者（依存美）卻以一種特定的概念，以及客體因與概念產(chǎn)生吻合而顯現(xiàn)出的完善性為前提?！?46以這兩種形式的美為基點(diǎn)，康德論證了作為鑒賞判斷的主體——人對(duì)于自由美的欣賞。這種由主體認(rèn)識(shí)——自由協(xié)調(diào)——主觀感受所構(gòu)成的邏輯形式也被愛(ài)德華·布洛（Edward Bullough，1880-1934）繼承，他進(jìn)而提出了“心理距離”（psychical distance）的概念，即“把客體及其魅力與作為人本身的自我分離開(kāi)，我們就能夠得到‘心理距離。此外，我們也可以通過(guò)使人與他的實(shí)際需要及所要達(dá)成的目的相脫離的方式，獲取‘心理距離”。布洛認(rèn)為，審美是一種遠(yuǎn)距離的欣賞，這種欣賞無(wú)關(guān)乎利害關(guān)系與倫理知識(shí)。非常有意思的是，在關(guān)于“審美距離”這一議題上，美國(guó)的當(dāng)代文化批評(píng)家丹尼爾·貝爾（Daniel Bell， 1919-2011）提出了截然不同的觀點(diǎn)，即“距離的消蝕”（eclipse of distance）說(shuō)165。貝爾提出，現(xiàn)代主義的藝術(shù)法則是“為了獲得即刻的反應(yīng)，收納沖撞效果、同步感和煽動(dòng)性”165?，F(xiàn)代藝術(shù)的特質(zhì)表明了藝術(shù)界限的消解趨勢(shì)，經(jīng)驗(yàn)和判斷的指令原則也不復(fù)存在，社會(huì)在不斷地解構(gòu)中導(dǎo)向后現(xiàn)代主義的思潮之中。

憑借自由美以進(jìn)行鑒賞判斷的人是康德的贊美對(duì)象：

只有那自身包含著其存在目的的物類，也就是人，他能通過(guò)理性使自己的目的具有自洽性，或者說(shuō)，在他必須從外部知覺(jué)中獲知這些目的之時(shí)，仍然要把這一目的與本質(zhì)性的和普遍性的目的相對(duì)照，然后才能審美地判斷這兩種目的的協(xié)調(diào)一致：只有這樣的人，才能成為一個(gè)美的理想，作為理智的存在者，就像世間萬(wàn)物之中只有以他為代表的人類才能成為完善性的理想一樣150。

康德以一種看似整飭的論述，接通了美的理想與人的目的之間的共享特性，其追求真理的美學(xué)也達(dá)向了對(duì)維護(hù)自由的美學(xué)之轉(zhuǎn)換，這也清晰地體現(xiàn)了康德美育思想的完善，即不但美是可能的，作為審美主體的人本身就是美的。

二、自由的能力：想象力與知性的協(xié)調(diào)及美育觀的完善

在《目的論判斷力的批判》中，康德提出了自然的終極問(wèn)題，他認(rèn)為只有文化才是人類種族之自然的最終目的。為了達(dá)向文化的目的，康德把教育劃分為“熟巧”（die Geschicklichkeit）的“教育規(guī)范”（die Kultur der Zucht （Disziplin））與另一種“更高的天職的教育”（die h?heren Bestimmung）?？档抡J(rèn)為，前者具有消極性，強(qiáng)制了人的本性與自由，而后者才可以引導(dǎo)人們進(jìn)行理性地自由選擇與創(chuàng)造，即他論述的：“賦予我們一種教育，這種教育使我們接受比自然本身所能提升的目的更高的各種目的?！?91這種教育未嘗不是美育的變體：“美的藝術(shù)和科學(xué)，它們通過(guò)可以普遍傳達(dá)的愉快，通過(guò)把教化和文雅帶到社會(huì)中來(lái)，雖然不能使人有顯著的改善，卻可以使人文明化?！?92可以說(shuō)，美的教育為人性的發(fā)展開(kāi)辟了道路。因此，尊重個(gè)人的主觀意志在美育的過(guò)程中尤為重要?？档略e例論證過(guò)這一觀點(diǎn)：如果主體沒(méi)有發(fā)現(xiàn)某物是美的，那么“就他內(nèi)心深處的信念來(lái)說(shuō)，首先他不會(huì)允許自己因別人的觀點(diǎn)而強(qiáng)制改變個(gè)人的看法，即使這些事物被千百人異口同聲地高度贊揚(yáng)?！?31如若受到了外界權(quán)威的影響，“他仍然清楚地察覺(jué)到，他人的贊同根本不能為他對(duì)于美的評(píng)判提供任何有效的證據(jù)”213“使別人愉快的東西卻永遠(yuǎn)不能成為使他做出一個(gè)鑒賞判斷的依據(jù)。”因此不難歸納，美育的首要作用是維護(hù)人之為人的神圣不可侵犯的審美權(quán)利，進(jìn)而才能確保作為主體的人對(duì)于自由的審美狀態(tài)的維護(hù)。

那么，人如何才可以體會(huì)到自由？在鑒賞判斷中，康德表明了兩種能力的自由協(xié)調(diào)活動(dòng)：想象力（die Einbildungskraft）與知性（der Verstand）。康德認(rèn)為，想象力是一種直觀的能力，我們需要對(duì)其加以引導(dǎo)與約束，以形成對(duì)于美的認(rèn)識(shí)，而知性是一種形成概念的能力，我們藉助知性以約束天馬行空的想象力。當(dāng)知性與想象力在單向的約制之中協(xié)調(diào)時(shí)，人的審美愉悅也相應(yīng)產(chǎn)生，這也即是康德所說(shuō)的“無(wú)規(guī)律的合規(guī)律性和主觀的協(xié)調(diào)一致能夠與知性的自由的合規(guī)律性以及鑒賞判斷的特性相符合”160。藉助自由的游戲狀態(tài)，鑒賞判斷使人能夠?qū)τ诂F(xiàn)象界之物進(jìn)行創(chuàng)造性的欣賞，人只有在行動(dòng)中保持自由，才能進(jìn)入崇高的道德境界，由感性向知性及理性轉(zhuǎn)變，審美教育也實(shí)現(xiàn)了它的終極目的。

此外，康德引入了對(duì)藝術(shù)創(chuàng)作的分析，思考使大多數(shù)的人獲取對(duì)于美的欣賞，并且可以恰切地傳達(dá)自己的感受方式。鑒賞判斷使人在自由的狀態(tài)里得到審美的愉悅，藝術(shù)則可以作為一種傳達(dá)普遍共通情感的媒介手段。然而康德又意識(shí)到，藝術(shù)不能取代純粹的美，只能作為一種傳達(dá)的媒介以訓(xùn)練人的細(xì)膩感受，因此，藝術(shù)也含有一種天然的教化作用。長(zhǎng)期經(jīng)過(guò)藝術(shù)熏陶的主體能夠更加容易地接受道德，進(jìn)而從一個(gè)有知識(shí)的人變?yōu)橐粋€(gè)有道德的人。審美教育就在于可以引導(dǎo)對(duì)于美的欣賞者自覺(jué)地利用藝術(shù)形式將自我對(duì)象化，從而喚醒潛藏于個(gè)體內(nèi)部的自由天性，進(jìn)入審美地欣賞的境界。事實(shí)上，在康德看來(lái)，藝術(shù)作為一種媒介，其本身也是需要獨(dú)創(chuàng)性的。藝術(shù)的創(chuàng)造是自然與自由的結(jié)合，而二者結(jié)合的關(guān)鍵則是天才，天才天生具有為藝術(shù)活動(dòng)創(chuàng)造所特有的靈感?？档抡J(rèn)為，“一位天才的作品不是供模仿的范例”，而是一種“依據(jù)規(guī)則的程式化教育”254。因此，只有天才才可以模仿天才。

另外，康德在《教育論》中強(qiáng)調(diào)人必須受到培養(yǎng)，只有規(guī)范的持續(xù)的培養(yǎng)才可以造就某種技能。然而在鑒賞判斷中，康德又認(rèn)為美育對(duì)于人的引導(dǎo)絕對(duì)不是一種簡(jiǎn)單的技巧型訓(xùn)練：“如果學(xué)生照原樣復(fù)制一切，那就成了猴子學(xué)樣”254。也就是說(shuō)，美育的培養(yǎng)并無(wú)具體的規(guī)則，應(yīng)該因材施教，喚醒主體對(duì)于自我的無(wú)限認(rèn)識(shí)，并引導(dǎo)它在精神的世界中無(wú)限地接近崇高的“道德律”（das Sittengesetz）。而當(dāng)美的目的論引申至自然目的論之后，康德從人類文化的角度對(duì)于美的藝術(shù)進(jìn)行了再一次的評(píng)價(jià)。從中我們也可以清晰地梳理出康德美育觀的完善，即由單純培育主體對(duì)于美的認(rèn)識(shí)向促進(jìn)社會(huì)的和諧延伸：美的藝術(shù)為人性的發(fā)展開(kāi)辟道路，通過(guò)可以普遍傳達(dá)的審美愉快，教化與文雅也逐漸地與社會(huì)相融，文明化的人顯示于構(gòu)成他的和諧的社會(huì)之中。通過(guò)鑒賞判斷，康德實(shí)現(xiàn)了認(rèn)識(shí)與倫理、感性與理性、自然與人的和諧溝通;通過(guò)美育，作為主體的人可以讓“自然稟賦”的“胚芽”予以“均衡的發(fā)展”。

三、結(jié)語(yǔ)

1776年至 1787年是康德集中進(jìn)行教育學(xué)講座的授課時(shí)期，也是他的《純粹理性批判》（1781）與《實(shí)踐理性批判》（1787）的寫(xiě)作、出版與再版時(shí)期，更是其構(gòu)思《判斷力批判》、構(gòu)建三大批判哲學(xué)體系的重要時(shí)期，因此我們有理由相信，作為哲學(xué)家的康德與作為教育家的康德在思想上具有不可忽視的內(nèi)在聯(lián)系。在《論教育》中，康德出于美學(xué)的理念，強(qiáng)調(diào)了人們應(yīng)該重視對(duì)于兒童的審美能力的培養(yǎng)：然而，即便是孩子，他們也必須學(xué)會(huì)如何清晰地把知識(shí)與純粹的理念區(qū)分開(kāi)，在此基礎(chǔ)上，人們才可以被培養(yǎng)出一種正確的知性觀與正確的（絕非矯飾的或者稚嫩的）鑒賞判斷。這種鑒賞判斷首先必須是感性的趣味，尤以視覺(jué)上的趣味為主，最終才是理念上的趣味。

以“無(wú)目的的合目的性”為核心的鑒賞判斷，通過(guò)審美主體將無(wú)目的的感受過(guò)渡到合目的的自由，實(shí)現(xiàn)了人在接觸現(xiàn)象界的過(guò)程中，由感性的認(rèn)識(shí)到知性的綜合統(tǒng)覺(jué)，并最終進(jìn)入理念的道德境界，接近“心中的崇高的道德”的終極，而這也是康德“以美育人”的最終目的。

注釋：

①例如臺(tái)灣的朱啟華通過(guò)透視《論教育》（?ber P?dagogik）背后的理論基礎(chǔ)，把書(shū)中的教育措施及理論預(yù)設(shè)與批判哲學(xué)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，進(jìn)而呈現(xiàn)康德教育主張的系統(tǒng)性。

②例如新康德主義者P. 瑙托爾普（P. Natorp，1854-1924）對(duì)照康德的三大批判，建立由邏輯、倫理學(xué)及美學(xué)為本體的教育學(xué)，即以邏輯學(xué)指涉康德哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論、以倫理學(xué)與美學(xué)暗合對(duì)第二與第三批判的發(fā)展。W. 費(fèi)舍爾 （W. Fischer，1928-1998） 借用了康德先驗(yàn)哲學(xué)的概念及論證方式，提出“懷疑-先驗(yàn)批判的教育學(xué)”（skeptisch-transzendentalkritische P?dagogik），把對(duì)先驗(yàn)批判的對(duì)立取向作為其教育論述的內(nèi)容。

③引自Immanuel Kant， Kritik der Urteilskraft. Leipzig： Reclam， Philipp， jun. GmbH， 1986， s.191. 本文中凡出自此文獻(xiàn)的引文，均在引文后角注頁(yè)碼，不再另行注釋。

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作者簡(jiǎn)介：王涵，復(fù)旦大學(xué)中文系比較文學(xué)與世界文學(xué)專業(yè)博士研究生。研究方向：比較詩(shī)學(xué)、中西藝術(shù)比較。