語文名師課堂提問行為的個案研究

胡玉雯

內容摘要：小學語文名師的教學行為表現(xiàn)是培訓小學語文教師的教學行為的最重要的參照，也是小學語文教師教學能力培訓目標內容的基本構成。課堂提問行為是教師教學過程中表現(xiàn)出的最重要行為，也是教學過程中發(fā)生頻率最多的行為，是小學語文教師課堂教學的重要活動之一，也是師生互動最直接的方式。因此，本研究采用個案研究法，試圖從名師的課堂提問環(huán)節(jié)入手，并記錄《教師課堂提問行為觀察統(tǒng)計量表》，研究發(fā)現(xiàn)，從橫向上看：1.提問類型豐富，且較多為理解為主，提問語言簡明清晰;2.候答時間合理，確保學生思考充分;3.叫答面向全體，鼓勵學生全面參與;4.評價針對性強，給予學生積極反饋;5.追問層層遞進，促進學生意義建構。從縱向上看：1.年級越高，教師提出的問題越注重深層剖析;2.年級越高，提問的類型越豐富。最后嘗試提出改進提問行為的策略，促進小學語文教師課堂提問能力的發(fā)展有建設性意義。

關鍵詞：小學語文 名師 提問行為

名師的內涵，至今沒有統(tǒng)一固定的界定。余春瑛、喻小琴認為名師是師德的模范、育人的專家、教學的表率，在社會上有一定的知名度并得到同行認可的教師。[1]本研究擬采用這一概念。小學語文名師的教學行為表現(xiàn)是培訓小學語文教師的教學行為的最重要的參照，也是小學語文教師教學能力培訓目標內容的基本構成。

課堂提問行為是指在課堂教學過程中，教師依據(jù)一定的教學需要向學生提出問題的一種教學方式。[2]課堂提問包括發(fā)問、侯答、叫答和理答等四個必不可少的環(huán)節(jié)。[3]課堂提問行為是教師教學過程中表現(xiàn)出的最重要行為，也是教學過程中發(fā)生頻率最多的行為，是小學語文教師課堂教學的重要活動之一，也是師生互動最直接的方式，它對于啟發(fā)學生思考，發(fā)展學生的語文思維，培養(yǎng)學生獨立思考、自主探究、合作交流等各方面的能力都有著重要的作用。

因此，本研究采用個案研究法，試圖從課堂提問的環(huán)節(jié)入手，通過觀看小學語文孫雙金教師的三節(jié)課堂實錄，分別是：二年級《找春天》、四年級《開天辟地》、五年級《祖父的園子》。主要參考洪毓廷的[4]《小學語文教師課堂提問記錄表》，并做適當改編成為《小學語文教師提問行為觀察統(tǒng)計量表》，并做好相關記錄。從橫向上看，1.提問類型豐富，且較多為理解為主，提問語言簡明清晰;2.候答時間合理，確保學生思考充分;3.叫答面向全體，鼓勵學生全面參與;4.評價針對性強，給予學生積極反饋;5.追問層層遞進，促進學生意義建構。從縱向上看：1.年級越高，教師提出的問題越注重深層剖析;2.年級越高，提問的類型越豐富。最后嘗試提出改進提問行為的策略，促進小學語文教師課堂提問能力的發(fā)展有建設性意義。

一.個案觀察與分析

（一）觀察設計

1.觀察對象

本文課堂觀察的對象是的小學語文孫雙金教師的三節(jié)課堂，教學內容分別是二年級《找春天》、四年級《開天辟地》、五年級《祖父的園子》，涵蓋從低段到高段的小學生。

2.觀察過程

筆者有幸觀摩了孫雙金老師的三堂語文課，分別是《找春天》、《開天辟地》、《祖父的園子》，根據(jù)視頻整理了課堂實錄，為本研究提供了觀察和分析的素材。筆者結合課堂實錄，做好《教師課堂提問行為觀察統(tǒng)計量表》，做好課文《具體問題類型量表》將課堂上教師的提問進行分析歸類，將教師的提問全部整理出來，為后續(xù)的分析做準備。在《開天辟地》課中，教師共提36次，共請23位學生回答問題。在《找春天》課中，教師共提問37次，共請21位學生回答問題。在《祖父的園子》課中，教師共提問48次，共請25名學生回答問題。

3.數(shù)據(jù)的統(tǒng)計及情況描述

觀察之后，筆者通過分析得出如下數(shù)據(jù)：

二年級的課文《找春天》數(shù)據(jù)如下：

發(fā)問類型上，知識性的有5次;理解性的有15次;應用性的有4次;分析性的有5次;綜合性的有4次;評價性的有3次。發(fā)問清晰度上，語言簡明有30次;語言冗長有0次，重復問題有2次;多問題有連問有4次。候答時間上，0-2秒有4次;1-3秒19次;3-5秒11次;5秒以上2次;叫答方式上，先點名后提問0次;點名舉手者答24次;點名未舉手者答5次;全體未舉手抽答0次;集體回答7次;理答評價方式上，評價語較為籠統(tǒng)1次;評價生回答的某個方面30次;不做任何評價0次;讓他生評價5次;再組織方式上，師對生進行追問21次;師替生回答0次;師重述生答案1次;師概括、澄清生的回答14次。

四年級的課文《開天辟地》：

發(fā)問類型上，知識性的有9次;理解性的有13次;應用性的有3次;分析性的有8次;綜合性的有2次;評價性的有2次;發(fā)問清晰度上，語言簡明有32次;語言冗長有0次，重復問題有1次;多問題有連問有4次。候答時間上，0-2秒有5次;1-3秒20次;3-5秒10次;5秒以上2次;叫答方式上，先點名后提問0次;點名舉手者答26次;點名未舉手者答5次;全體未舉手抽答0次;集體回答6次;理答評價方式上，評價語較為籠統(tǒng)1次;評價生回答的某個方面36次;不做任何評價0次;讓他生評價0次;再組織方式上，師對生進行追問23次;師替生回答0次;師重述生答案1次;師概括、澄清生的回答13次。

五年級的課文《祖父的園子》：

發(fā)問類型上，知識性的有6次;理解性的有20次;應用性的有5次;分析性的有7次;綜合性的有5次;評價性的有5次;發(fā)問清晰度上，語言簡明有38次;語言冗長有1次，重復問題有3次;多問題有連問有6次。候答時間上，0-2秒有6次;1-3秒26次;3-5秒12次;5秒以上4次;叫答方式上，先點名后提問2次;點名舉手者答27次;點名未舉手者答8次;全體未舉手抽答3次;集體回答8次;理答評價方式上，評價語較為籠統(tǒng)3次;評價生回答的某個方面38次;不做任何評價2次;讓他生評價5次;再組織方式上，師對生進行追問27次;師替生回答1次;師重述生答案3次;師概括、澄清生的回答17次。

4.課文具體問卷類型歸類

以下分別是課文《找春天》、《開天辟地》、《祖父的園子》具體問題類型，主要從知識，理解，應用，分析，綜合，評價幾大角度出發(fā)：

（1）課文《找春天》具體問題類型

知識：首先，孫老師提問學生：俺老孫要告訴你們讀書的水平有三種，第一種水平，最基礎的水平。叫什么呢？接著，孫老師又提出問題，第二種水平叫什么呢？最高的水平，你們猜是什么呢？最后，孫老師又提出問題，你們剛才創(chuàng)作了多少詩歌啊？你們是喝什么水長大?。?/p>

理解：理解性問題主要如下：你們想不想聽俺老孫讀一讀?。磕敲次业摹罢b”和你們的“讀”有什么不一樣呢，誰能告訴我向你們討教討教？你還能聽出來有什么特點？你們想不想像俺老孫這樣去讀書呢？朗誦和讀的最大的區(qū)別是什么呢？告訴老師，你為什么要這樣讀呀？那還可能是春天的什么呢？大家喜歡這個毛嗎？喜歡那個毛嗎？伸出墻外的紅杏，那是什么呢？枝頭鳴叫的黃鸝，多么動聽啊，那是什么呢？我改了，地上長出一個春筍。你喜歡哪個？腳印像什么？屋頂怎么樣了？雪花在哪里變沒了？

應用：應用性問題相對來說偏少，主要如下：你再讀的快一點好不好？你的腳步再重一點好不好啊？誰來打個比方？把大樹變成什么？把小草凍成什么樣的？

分析：分析的問題層層遞進，梯度明顯。如：你們喜歡老師什么呢？說出一個理由。換個詞，那是秋天的什么？你最喜歡哪句話？飛到山頂，山頂變成什么呢？到麥田里，就變成什么？

綜合：綜合知識提問相對較少，如：來請小朋友單個讀好不好？誰用語言鼓勵我？第一段哪個小朋友來讀？那第二段兒誰來讀一讀呢？

評價：孫老師注重學生之間的評價，如：評價評價俺老師讀的怎么樣？你們喜歡上我了嗎？你們敢接受挑戰(zhàn)嗎？

（2）課文《開天辟地》具體問題類型

知識：課題叫什么？還能不能找出其他不一樣的讀法？還有第三種讀法？還有第四種讀法？第五種讀法？平時這樣讀過嗎？在天地沒有開辟之前，宇宙是怎么樣的？混沌兩個字都是什么旁？這個叫什么句子？

理解：孫老師擅長用理解性的提問：為什么要把六個成語擺在一起？還有什么共同點？哪個是神仙，哪個是巨人？這六個詞用一個詞概括都是什么？他們都是人嗎？你發(fā)現(xiàn)他們還有什么共同點？還發(fā)現(xiàn)什么？你還發(fā)現(xiàn)什么？你還發(fā)現(xiàn)了什么？你讀到混沌兩個字三點水，你會想到什么？為什么是渾濁的水呢？你問爺爺，為什么混沌不是提土旁，石字旁呢？你認為第二自然段哪一句話寫的最神奇？

應用：應用性問題較少，主要如下：誰能概括四個字？混沌一團像什么？比作別的東西？還能把混沌比作什么？

分析：盤古為了把天地打開還做了一件什么事？盤古還做了一件什么事？為什么要把它比作雞蛋呢？為什么用雞蛋呢？不用鵝蛋呢？還有哪個句子你覺得神奇呢？光是從哪里來的？巨石是從哪里來的？板斧從哪里來的？

綜合：我們怎么概括主要內容的？天地未開之前是？后來出現(xiàn)了盤古，又怎么樣？主要講了什么內容?。?/p>

評價：你覺得哪個比方更好？你在你媽媽肚子里昏睡了多長時間？

（3）課文《祖父的園子》具體問題類型

知識：肖紅一篇文章題目叫什么？還有什么地方好呢？從哪看出借物喻人？這句子好在什么地方？把花當作？把蟲子？還有呢？

理解：你們認為什么是幸福？真正的幸福是什么呢？他童年的幸福是什么呢？你的幸福呢？你的呢？為什么是寫作的時候呢？同學們講了不少幸福，等你們長大了，成年了，你們幸福又是什么？猜猜看？成年之后幸福是什么呢？劉老師你最大的幸福是什么？聽課的老師，你認為最大的幸福是什么？從這段話中還能看出“自由”呢？你是怎么理解？這段話中有幾組“愿意……就……”呀？還能從這段哪兒看出“自由自在”呢？你認為精彩在哪里呢？你還能從哪些句子中看出精彩呢？琢磨肖紅的語言呢？這句子好在哪里？你從哪里看出她想象力豐富？“上天了似的”是什么感覺呢？為什么要寫這些東西呢？我就搞不明白。在作者心目當中，園子里最吸引她的是什么東西？在一個人生命快走到盡頭的時候，最值得她心中留念的幸福是什么呢？但一個人生命走到盡頭時，最懷念的是什么？

應用：誰來用你的朗讀表達出作者心靈的自由？你們再找找看，還有哪看出作者肖紅自由自在呢？你這樣睡過覺嗎？課文的哪些話是說明爺爺喜愛肖紅呢？

分析：作為一個作家童年的幸福是什么呢？從這篇文章你能讀出肖紅童年是什么？關鍵詞是什么？你們比較一下？她寫的都是植物、動物的自由，寫這些干嘛？想告訴我們什么？這里有一個詞水什么？

綜合：讀了這篇課文，你讀出了一個什么關鍵詞？你還讀出什么？你們找的關鍵詞是從哪些句子，哪些語言中讀出來的呢？你在你媽媽肚子里昏睡了多長時間？

評價：你覺得哪個比方更好？好在哪里？你還想說？你想說？

（二）觀察結果分析

第一，從橫向來看，即分析孫老師三節(jié)課來看：三節(jié)課的提問類型豐富，且較多為理解為主，提問語言簡明清晰;候答時間均在1-3秒或者3-5秒居多，提問時間較為合理，確保學生思考充分;叫答面向全體，鼓勵學生全面參與;評價針對性強，給予學生積極反饋;追問層層遞進，促進學生意義建構。

第二，從縱向上看，即分析孫老師所教授的三個年級段來看：年級越高，教師提出的問題越注重深層剖析;年級越高，提問的類型越豐富。

因此，名師的課堂提問教學的確值得一線教師關注與學習。

二.對教師提問行為的建議

通過上述對于小學語文名師課堂提問行為的個案研究，筆者針對小學語文教師這一群體提出教師提問行為的建議。

（一）提高提問清晰與簡潔，重視全體叫答方式

從小學語文教師課堂提問行為上來看，在對小學語文教師提問能力培訓時，可以在提問的問題清晰度與簡潔度培訓方面要多花一些時間。培養(yǎng)教師面向全體的叫答方式;增強教師尊重學生情感的意識從而對學生的回答進行有效的再組織。訓練教師在侯答時多一點等待;小學語文教師在課堂提問行為上對時間合理的分配和運用，才能更好地促進教師課堂提問能力的發(fā)展。

（二）關注課堂提問設計，重視有效追問形式

課堂上教師提出的問題應該是有所準備的，只有在備課時對問題精心準備的前提下，教師才有可能在課堂上問出優(yōu)質的問題。當然設計的不僅僅是問題本身，教師還要考慮到在叫答和理答方面應注意的問題。所以，教師在備課時一定要設計好課堂提問的問題、提問的時機、候答的時間、叫答的方式、評價方式和再組織方式，并結合當時在場學生的認知和能力水平，讓優(yōu)質的課堂提問發(fā)揮其啟發(fā)思維的積極作用。當然，在實際課堂教學中，教師的課堂提問并不會一成不變地按照設計好的問題進行，這樣必然會顯得呆板。例如追問這一再組織方式，教師根據(jù)學生回答的狀況，善于審時度勢，進行有效追問，促進學生進一步的思考，這便是生成性教學。也就是說提問是在彈性預設的前提下進行的，教師在追問中就超出了其預設方案中的問題，提問要隨著教學環(huán)境、學習主體、學習方式的變化而變化，使課堂呈現(xiàn)出動態(tài)變化的、生機勃勃的特點。

（三）課后反思課堂提問，促進提問能力發(fā)展

小學語文教師要課后對自己在課堂上的提問行為進行積極的反思，有反思才會有進步，善于總結和反思的教師才能不斷的成長與進步。教師在每節(jié)課結束之后，結合學生答題的表現(xiàn)，反思自己所提的問題是否合理，所運用的提問方式是否能激發(fā)學生思考，促進學生思維的發(fā)展;教師還要反思自己在提問過程中對學生的態(tài)度，是否關注學生的情感世界對其回答進行有效的評價等。這些反思的內容可以通過寫教學反思日記來實現(xiàn)，教師在上之前也要對自己已經(jīng)預設好的問題進行反思，在進行課堂提問實踐的同時更離不開對自己提問行為的反思。教師要讓反思貫穿課堂提問的始終，在反思過程中找到自己在課堂提問中的優(yōu)點并長期堅持下去，發(fā)覺自己在課堂提問行為上的不足并積極改進。對課堂提問堅持持之以恒的反思，養(yǎng)成良好的反思習慣，教師課堂提問的能力必定會隨之逐漸發(fā)展起來。

本研究采用個案研究法，試圖從名師的課堂提問環(huán)節(jié)入手，并記錄《教師課堂提問行為觀察統(tǒng)計量表》與《具體問題類型量表》，研究發(fā)現(xiàn)，從橫向上看：1.提問類型豐富，且較多為理解為主，提問語言簡明清晰;2.候答時間合理，確保學生思考充分;3.叫答面向全體，鼓勵學生全面參與;4.評價針對性強，給予學生積極反饋;5.追問層層遞進，促進學生意義建構。從縱向上看：1.年級越高，教師提出的問題越注重深層剖析;2.年級越高，提問的類型越豐富。最后嘗試提出提高提問清晰與簡潔，重視全體叫答方式，關注課堂提問設計，重視有效追問形式，課后反思課堂提問，促進提問能力發(fā)展的策略，促進小學語文教師課堂提問能力的發(fā)展有建設性意義。

參考文獻

[1]余春瑛，喻小琴.名校教師的基本特征與成長模式探析[J].教學與管理. 2014，（36）：72-4.

[2]江濤，李艷.課堂提問有效性研究[J].教學與管理，2003，（36）.

[3]李玉明.小學語文課堂教學中的教師提問[J].西部素質教育，2018，4（21）：245.

[4]洪毓廷.課堂有效教學的教師提問行為研究[D].上海師范大學，2015.

（作者單位：湖州師范學院教師教育學院）