學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)施STEM教學(xué)活動(dòng)的行為意向分析
——基于上海地區(qū)三所高校的調(diào)查

吳振華，錢晶蕊，黃立安

（1.上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234；2.上海實(shí)驗(yàn)學(xué)校國(guó)際部，上海 200233；3.上海師范大學(xué)學(xué)前教育學(xué)院，上海 200234）

一、引言

STEM 教育發(fā)端于20 世紀(jì)80 年代。在全球競(jìng)爭(zhēng)日益加劇的背景下，美國(guó)以大力推動(dòng)教育改革來(lái)應(yīng)對(duì)促進(jìn)國(guó)家安全與維持經(jīng)濟(jì)領(lǐng)先地位這一重大挑戰(zhàn)，通過(guò)強(qiáng)化和科技、經(jīng)濟(jì)及軍事發(fā)展關(guān)系密切的數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)和工程學(xué)科的教育投入和教學(xué)革新，提升國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力和國(guó)民素質(zhì)［1］。自1986 年美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)發(fā)布研究報(bào)告《本科科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育》，拉開(kāi)STEM教育序幕后，三十多年來(lái)，美國(guó)連續(xù)制訂發(fā)布了近二十項(xiàng)與STEM 教育相關(guān)的法案、政策、政府報(bào)告，持續(xù)推動(dòng)STEM教育的發(fā)展，也引起了世界范圍內(nèi)對(duì)于STEM 教育的關(guān)注和重視，逐漸使其成為當(dāng)前全球教育改革的熱點(diǎn)之一［2］。

美國(guó)STEM 教育的最初目標(biāo)是為國(guó)家的科技、軍事和經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供更多的人力資源，因而聚焦于高等教育的投入和大學(xué)課程的變革。隨著STEM教育的不斷深化，尤其通過(guò)對(duì)初期STEM教育成效不理想的反思，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，成功的STEM 教育依賴于建立一個(gè)完整的STEM 人才培養(yǎng)系統(tǒng)（STEM Pipeline），STEM 人才的培養(yǎng)是一個(gè)由低齡到成年不斷延續(xù)發(fā)展的過(guò)程。大學(xué)是STEM 人才最終產(chǎn)出和決定性的階段，但K-12年齡段學(xué)生的STEM 知識(shí)、素養(yǎng)和準(zhǔn)備情況在很大程度上影響他們?cè)诖髮W(xué)中選擇STEM專業(yè)的意向以及學(xué)習(xí)水平，而學(xué)前階段高質(zhì)量STEM 經(jīng)驗(yàn)則有助于發(fā)展兒童的想象力、靈活性、創(chuàng)造力和持久性等一系列心理傾向，培育兒童對(duì)于STEM領(lǐng)域的早期興趣和積極態(tài)度，為STEM 教育奠定最初的基礎(chǔ)。

大規(guī)模的實(shí)證研究結(jié)果也證實(shí)了學(xué)前STEM教育的重要性，加州大學(xué)爾灣分校的Greg Duncan以美、英、加三國(guó)兒童幼兒園表現(xiàn)和后期學(xué)業(yè)成就的大規(guī)?？v貫數(shù)據(jù)為對(duì)象進(jìn)行了建模和分析，結(jié)果顯示，幼兒數(shù)學(xué)能力是對(duì)后期學(xué)業(yè)成就最有力的預(yù)測(cè)指標(biāo)［3］。因而，擴(kuò)展STEM教育的對(duì)象范圍，為學(xué)齡前幼兒盡早提供高質(zhì)量的STEM 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)成為近年來(lái)相關(guān)教育領(lǐng)域的共識(shí)和關(guān)注的重點(diǎn)［4］，加強(qiáng)早期STEM 教育，促進(jìn)從幼兒園到大學(xué)的STEM 教育的連續(xù)性成為STEM 教育能否成功的關(guān)鍵因素之一［5］。

在全球的STEM 教育議程中，建設(shè)一支高質(zhì)量的、數(shù)量充分的STEM師資隊(duì)伍是推動(dòng)STEM教育發(fā)展的關(guān)鍵，同時(shí)，這也是當(dāng)前我國(guó)實(shí)施STEM教育面臨的最大瓶頸［6］。因而，在幼兒園階段開(kāi)展STEM 教育，需要充分地了解學(xué)前領(lǐng)域職前和在職教師面臨的問(wèn)題和困難，提供解決策略，實(shí)施有針對(duì)性的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，提升他們的STEM教學(xué)效能。其中，職前教師的STEM教學(xué)專業(yè)能力提升是一個(gè)重要的組成部分。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生是未來(lái)幼兒園教師的有生力量，作為職前教師，他們的態(tài)度和信念對(duì)于將來(lái)是否在幼兒園中開(kāi)展STEM 教學(xué)活動(dòng)的行為意愿、準(zhǔn)備程度和自我效能產(chǎn)生重要的影響，他們的STEM 相關(guān)學(xué)科知識(shí)和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力將直接決定幼兒園中STEM 教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。然而，當(dāng)前的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對(duì)于未來(lái)在幼兒園中開(kāi)展STEM教育的行為意向究竟如何？哪些因素會(huì)影響他們?cè)谖磥?lái)實(shí)施STEM教學(xué)活動(dòng)？這些因素之間又有什么關(guān)系？弄清這些問(wèn)題對(duì)于優(yōu)化和改進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置、教學(xué)安排和實(shí)踐活動(dòng)，提升學(xué)前專業(yè)學(xué)生實(shí)施幼兒STEM教學(xué)活動(dòng)所需要的知識(shí)、技能和自信心，進(jìn)而推動(dòng)我國(guó)STEM教育的整體發(fā)展具有明顯的價(jià)值。

目前國(guó)內(nèi)外已有一些職前教師對(duì)于STEM教學(xué)態(tài)度和行為意向的研究，但主要集中于中小學(xué)職前教師，如Lin 和Williams 對(duì)于臺(tái)灣初中科學(xué)職前教師的調(diào)查［7］，Günbatar 和Bak?rc? 對(duì)于土耳其小學(xué)職前教師的STEM教學(xué)意向研究［8］，以及江豐光等對(duì)于379名數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等相關(guān)學(xué)科職前教師的STEM 認(rèn)識(shí)和態(tài)度調(diào)查等［9］。這些研究結(jié)果表明，職前教師對(duì)于STEM 教育的認(rèn)識(shí)程度不深，對(duì)如何開(kāi)展STEM 教學(xué)準(zhǔn)備不夠充分。已有的研究中，針對(duì)學(xué)前階段職前教師的STEM 教學(xué)態(tài)度和行為意向研究很少，比較典型的是Mustafa 和Zülfü 對(duì)于土耳其職前幼兒教師研究［10］，該研究認(rèn)為，幼兒職前教師對(duì)實(shí)施STEM 教學(xué)活動(dòng)總體持積極態(tài)度，但缺乏STEM 相關(guān)的知識(shí)和教學(xué)技能培訓(xùn)。但該研究的樣本數(shù)偏低，只有35人，研究方法以訪談及質(zhì)性數(shù)據(jù)分析為主，總體可推論性較弱，而國(guó)內(nèi)則尚未見(jiàn)到同類研究。因此，本研究決定以計(jì)劃行為理論為基本架構(gòu)，采用定量研究的方法建立模型，選取較大規(guī)模的樣本數(shù)量，以上海地區(qū)開(kāi)設(shè)學(xué)前教育專業(yè)高校的學(xué)生為對(duì)象進(jìn)行調(diào)查，以期能深入分析影響學(xué)前教育職前教師實(shí)施STEM教學(xué)行為的相關(guān)因素及其關(guān)系，從而為推動(dòng)我國(guó)幼兒STEM 教育發(fā)展提供理論支撐和實(shí)踐參考。

二、理論基礎(chǔ)和研究假設(shè)

（一）理論基礎(chǔ)

社會(huì)心理學(xué)認(rèn)為，在個(gè)人的生活過(guò)程中，多種因素可能會(huì)對(duì)其決策行為產(chǎn)生影響，由此形成了不同的行為預(yù)測(cè)模型，其中最有影響力的理論之一是計(jì)劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB）［11］。Fishbein 和Ajzen 于20 世紀(jì)70 年代首先提出了理性行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA），認(rèn)為個(gè)體行為主要受到行為意向（behavioral intention）的控制，而行為意向又主要取決于兩個(gè)關(guān)鍵因素：行為態(tài)度（behavioral attitude）和主觀規(guī)范（subjective norms）。理性行為理論的前提是假定行為都是個(gè)體意愿的結(jié)果，但在現(xiàn)實(shí)生活中，許多行為的發(fā)生并不完全出自于個(gè)人的意志，也取決于個(gè)人對(duì)實(shí)施行為的控制能力和外在條件［12］，只有當(dāng)個(gè)人能充分控制自己的行為時(shí)，行為意向才能準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)行為。這造成該理論在實(shí)際應(yīng)用中的解釋力不足。因此，Ajzen 在理性行為理論的基礎(chǔ)上添加了知覺(jué)行為控制（perceived behavior control）變量，以表達(dá)個(gè)體認(rèn)為控制和完成某一行為的難易程度，包括主觀的知識(shí)、技能、信息獲取和客觀的他人合作、外在支持等［11］。這一變量的引入，增加了行為預(yù)測(cè)的準(zhǔn)確性，從而形成了計(jì)劃行為理論。

計(jì)劃行為理論可以簡(jiǎn)單概括為兩個(gè)方面：一，行為意向指?jìng)€(gè)人愿意為執(zhí)行某種行為而付出的努力程度，行為意向可以決定個(gè)體的行為；二，行為意向主要受到態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺(jué)行為控制三個(gè)因素的影響。如果個(gè)體對(duì)實(shí)施某一行為持積極的、正面的評(píng)價(jià)，認(rèn)為周圍的重要他人（Significant others），如親朋好友，領(lǐng)導(dǎo)同事等對(duì)此項(xiàng)行為持贊同態(tài)度，并且感覺(jué)自身能有效地控制該行為，將產(chǎn)生較強(qiáng)的行為意向。

計(jì)劃行為理論提出后得到了廣泛的應(yīng)用，尤其在消費(fèi)行為，健康生活方式，在線行為等領(lǐng)域，大量的研究結(jié)果支持了該理論。Stephen Sutton 對(duì)于相關(guān)文獻(xiàn)的元分析表明，計(jì)劃行為理論模型可以解釋50%的行為意向方差［13］，Armitage 和Conner 另一篇元分析研究顯示，態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺(jué)行為控制三個(gè)維度可以解釋39%的行為意向方差［14］，這些研究結(jié)論表明該理論具有較好的行為預(yù)測(cè)效果。近年來(lái)，國(guó)際教育領(lǐng)域表現(xiàn)出對(duì)計(jì)劃行為理論的濃厚興趣，許多研究者用該理論對(duì)各類教育教學(xué)相關(guān)行為進(jìn)行分析，如教師的技術(shù)運(yùn)用、鼓勵(lì)性互動(dòng)教學(xué)模式運(yùn)用、STEM 專業(yè)學(xué)生就業(yè)意向、健康類課程設(shè)置等。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究也日趨增加，如中小學(xué)群文閱讀教學(xué)影響因素的研究，高校教師的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)行為研究，中小學(xué)教師信息技術(shù)使用行為的模型構(gòu)建研究等，這些研究的結(jié)果表明計(jì)劃行為理論對(duì)于教育教學(xué)現(xiàn)象具有較強(qiáng)的解釋作用以及領(lǐng)域適用性。因此，本研究決定以計(jì)劃行為理論為基礎(chǔ)，分析學(xué)前專業(yè)學(xué)生的STEM 教學(xué)意向和影響因素。

（二）研究假設(shè)與模型

本研究以計(jì)劃行為理論經(jīng)典模型為基礎(chǔ)，并參考Lin 和Williams 對(duì)于中學(xué)職前教師STEM教學(xué)意向的研究設(shè)計(jì)［7］，以態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺(jué)行為控制、知識(shí)、行為經(jīng)驗(yàn)和STEM 教學(xué)意向作為本研究的模型變量，模型變量的具體解釋如下。

態(tài)度。態(tài)度是計(jì)劃行為理論中的核心組成部分，指?jìng)€(gè)體對(duì)某一行為的內(nèi)在主觀評(píng)價(jià)和傾向性。作為行為預(yù)測(cè)因素的態(tài)度包含工具性成分（是否有用/是否有價(jià)值）和情感性成分（是否喜歡/是否愉快）兩個(gè)方面。學(xué)前專業(yè)學(xué)生對(duì)于實(shí)施STEM 教學(xué)的信念、感情和動(dòng)機(jī)等因素構(gòu)成了其態(tài)度，并影響行為意向。

主觀規(guī)范。主觀規(guī)范指?jìng)€(gè)體察覺(jué)到的社會(huì)對(duì)某一行為的支持和反饋，來(lái)源包括社會(huì)主流價(jià)值觀念以及與個(gè)體關(guān)系比較密切的團(tuán)體和他人的意見(jiàn)。與幼兒STEM 教育相關(guān)的政策、教育理念以及和當(dāng)事者相關(guān)的老師、同學(xué)、朋友的觀點(diǎn)和態(tài)度構(gòu)成了本研究中的主觀規(guī)范。

知覺(jué)行為控制。知覺(jué)行為控制指?jìng)€(gè)體判斷自身控制和執(zhí)行某一行為的難易程度。本研究中的主觀規(guī)范包含學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對(duì)實(shí)施STEM 教學(xué)活動(dòng)所需要的能力、資源和便利條件的判斷和認(rèn)識(shí)。

知識(shí)。對(duì)于教師而言，掌握相關(guān)的科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)和工程知識(shí)是實(shí)施STEM 教學(xué)的前提，根據(jù)Lin 和Williams 的模型，對(duì)于STEM 知識(shí)的充分理解和有效運(yùn)用是設(shè)計(jì)STEM 教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。

行為經(jīng)驗(yàn)。在計(jì)劃行為理論發(fā)展過(guò)程中，為了提升理論的解釋力，不少學(xué)者提出了一些新的變量，行為經(jīng)驗(yàn)是其中使用最多的一個(gè)，Sutton 認(rèn)為業(yè)已形成的、操作化的行為習(xí)慣比認(rèn)知更能影響行為［15］71-88，Bamberg 和Ajzen 的研究也對(duì)行為經(jīng)驗(yàn)與行為經(jīng)驗(yàn)的直接關(guān)系提供了支持［16］。職前教師通過(guò)STEM 相關(guān)課程學(xué)習(xí)和參與幼兒園真實(shí)教學(xué)情境中的STEM 教學(xué)活動(dòng)所獲得的經(jīng)驗(yàn)，將對(duì)其實(shí)施STEM 教學(xué)活動(dòng)的行為意向產(chǎn)生影響。

基于上述6個(gè)變量，提出假設(shè)如下：

H1：態(tài)度正向影響STEM教學(xué)意向；

H2：主觀規(guī)范正向影響STEM教學(xué)意向；

H3：知覺(jué)行為控制正向影響STEM教學(xué)意向；

H4：知識(shí)正向影響STEM教學(xué)意向；

H5：行為經(jīng)驗(yàn)正向影響STEM教學(xué)意向。

除了上述5 個(gè)基本假設(shè)以外，我們認(rèn)為在STEM 教學(xué)活動(dòng)行為意向形成決策過(guò)程中，知識(shí)和行為經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)變量除了直接影響行為意向以外，也對(duì)其他變量產(chǎn)生影響。

認(rèn)知是影響態(tài)度的一個(gè)重要因素之一，對(duì)STEM學(xué)科知識(shí)的掌握程度可能會(huì)影響研究對(duì)象對(duì)STEM 教學(xué)的態(tài)度。作為一名職前教師，掌握STEM 學(xué)科知識(shí)還會(huì)影響身邊重要他人的觀念，從而對(duì)其個(gè)體教學(xué)行為決策產(chǎn)生影響，因而態(tài)度影響主觀規(guī)范。此外，一般而言，個(gè)體通過(guò)對(duì)于某一領(lǐng)域知識(shí)較好的掌握和熟悉，其控制和執(zhí)行與此相關(guān)的活動(dòng)的能力也會(huì)隨之而增強(qiáng)?；谏鲜隹紤]，提出假設(shè)如下：

H6：知識(shí)正向影響態(tài)度；

H7：知識(shí)正向影響主觀規(guī)范；

H8：知識(shí)正向影響知覺(jué)行為控制。

與知識(shí)類似，行為經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)成個(gè)體認(rèn)知的重要組成部分，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)、幼兒園實(shí)習(xí)和其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，獲得了不同水平的STEM 教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，有可能會(huì)對(duì)其知覺(jué)行為控制、主觀規(guī)范和態(tài)度這幾個(gè)方面產(chǎn)生影響，因此提出假設(shè)如下：

H9：行為經(jīng)驗(yàn)正向影響態(tài)度；

H10：行為經(jīng)驗(yàn)正向影響主觀規(guī)范；

H11：行為經(jīng)驗(yàn)正向影響知覺(jué)行為控制。

綜上所述，本研究提出模型如圖1，本模型以計(jì)劃行為理論作為構(gòu)建基礎(chǔ)，同時(shí)參考了Lin 和Williams 提出的針對(duì)中學(xué)職前教師的STEM 教學(xué)意向模型，在此基礎(chǔ)了進(jìn)行了變量和路徑的調(diào)整，增加了知識(shí)和行為經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)變量，并提出相關(guān)路徑假設(shè)，以深入考察學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生STEM教學(xué)意向的影響因素和相互關(guān)系。

圖1 學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生STEM教學(xué)意向模型建構(gòu)

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究樣本和調(diào)查方法

本研究以上海地區(qū)的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生作為研究對(duì)象，從該地區(qū)5 所開(kāi)設(shè)學(xué)前教育本科專業(yè)的高等院校中選取985 高校、市屬重點(diǎn)高校和民辦高校各一所，通過(guò)教師推薦、輔導(dǎo)員轉(zhuǎn)發(fā)和同學(xué)推送的方式向這些學(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生發(fā)放在線問(wèn)卷，研究采取自愿填寫(xiě)問(wèn)卷的方式采集數(shù)據(jù)。最后共回收有效問(wèn)卷481 份，數(shù)據(jù)來(lái)源的對(duì)象年齡上覆蓋了從大一到博士各個(gè)年級(jí)（見(jiàn)表1），包含462名本科生，15位碩士生，4位博士生，其中男生為38人，女生為443人，男女生和學(xué)歷比例基本符合上海地區(qū)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)際情況。

表1 調(diào)查樣本學(xué)校和年級(jí)分布

（二）研究工具與數(shù)據(jù)分析

本研究參照了Lin 和Williams 對(duì)于中學(xué)職前教師相關(guān)研究中的問(wèn)卷，并根據(jù)本研究的問(wèn)卷建構(gòu)修改后形成。問(wèn)卷包含6 個(gè)維度，共27 個(gè)題項(xiàng)［17］，均采用5 級(jí)李克特量表的形式設(shè)計(jì)。使用AMOS 分析軟件，采用結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，探討影響學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)施STEM 教學(xué)活動(dòng)的各因素之間的關(guān)系。

四、研究結(jié)果與數(shù)據(jù)分析

（一）信度與效度檢驗(yàn)

1.信度檢驗(yàn)

信度反映了同一變量下各題項(xiàng)之間及問(wèn)卷總體的一致性水平，一般用Cronbach a 系數(shù)進(jìn)行度量。表2 列舉了調(diào)查問(wèn)卷的Cronbach a 系數(shù)值。結(jié)果顯示問(wèn)卷總體及各建構(gòu)的信度系數(shù)均在0.8 以上，表明本研究使用的問(wèn)卷工具的信度較高，能滿足研究的要求。

表2 問(wèn)卷信度檢驗(yàn)結(jié)果

2.驗(yàn)證性因子分析

驗(yàn)證性因子分析用來(lái)評(píng)估測(cè)量模型的擬合情況，首先對(duì)問(wèn)卷的27個(gè)因子（題項(xiàng)）進(jìn)行了因子載荷系數(shù)（Factor loading）的分析。因子載荷系數(shù)反映潛變量和顯變量之間的相關(guān)程度，分析發(fā)現(xiàn)，行為經(jīng)驗(yàn)變量中的第1題“我所在學(xué)校開(kāi)設(shè)過(guò)STEM相關(guān)課程或講座”的標(biāo)準(zhǔn)載荷系數(shù)為0.586，態(tài)度變量中的第4題“我會(huì)主動(dòng)關(guān)注STEM教育相關(guān)的新聞、活動(dòng)和政策”的標(biāo)準(zhǔn)載荷系數(shù)為0.645。當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)載荷系數(shù)在0.7 以上時(shí)，說(shuō)明潛變量和顯變量之間有較強(qiáng)的相關(guān)性，這兩道題目沒(méi)有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，因此將兩題刪去，最終保留25 個(gè)因子，如表3所示。

表3 驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

續(xù)表3

對(duì)調(diào)整后的問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，計(jì)算得到的測(cè)量模型擬合指數(shù)為χ2=1438.307，χ2/df=4.655，RMSEA=0.087，RMR=0.059，GFI=0.798，CFI=0.913。在初步的模型擬合結(jié)果中，χ2/df（卡方自由度比）、GFI（擬合度指數(shù)）和RMSEA（近似誤差的均方根）幾項(xiàng)數(shù)值沒(méi)有達(dá)到模型擬合良好的標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了模型修正指數(shù)（MI）調(diào)整。將MI值調(diào)整為大于10以后，得到修正后的模型擬合指數(shù)為χ2=563.168，χ2/df=2.503，RMSEA=0.051，RMR=0.056，GFI=0.911，CFI=0.972，顯示模型擬合良好，如表4所示。

表4 測(cè)量模型擬合指標(biāo)

3.聚合效度和區(qū)分效度

聚合效度（Convergent Validity）指運(yùn)用不同的測(cè)量方式對(duì)同一建構(gòu)的多個(gè)指標(biāo)進(jìn)行測(cè)量時(shí)，其結(jié)果的關(guān)聯(lián)（聚合）情況，也稱為收斂效度。通過(guò)表3 的數(shù)據(jù)可知，所有題項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷（Standard Estimate）大于0.7，且均達(dá)到顯著性水平；組合信度（CR）均大于0.8，平均方差提?。ˋVE）均大于0.6。三項(xiàng)數(shù)據(jù)均高于Hair 等所提出的聚合信度評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)［18］：標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷超過(guò)0.5，CR大于0.7和AVE大于0.5，表明本研究中的各變量具有較高的聚合效度。

除了聚合效度以外，各個(gè)變量之間還應(yīng)表現(xiàn)出顯著的區(qū)分效度。區(qū)分效度根據(jù)每個(gè)因子的平均方差提?。ˋVE）值的算術(shù)平方根和該因子與其他因子的相關(guān)系數(shù)的對(duì)比來(lái)獲得。根據(jù)表5的數(shù)據(jù)，本研究各因子的平均方差提取的算術(shù)平方根值最小為0.824，最大為0.902，大于該因子與其他因子的相關(guān)系數(shù)值，表明各變量間的區(qū)分效度較好。

表5 測(cè)量模型的區(qū)分效度

（二）結(jié)構(gòu)模型檢驗(yàn)

結(jié)構(gòu)方程模型擬合情況的主要檢驗(yàn)指標(biāo)和擬合度標(biāo)準(zhǔn)如下：卡方自由度比值（χ2/df），值小于2表明模型的擬合度較好，小于5表明模型能夠接受；近似誤差均方根（RMSEA）小于0.1、擬合度指數(shù)（GFI）大于0.9、比較擬合指數(shù)（CFI）大于0.9、規(guī)范擬合指數(shù)（NFI）大于0.9 表示模型擬合度較好。本研究的結(jié)構(gòu)方程模型的主要擬合指標(biāo)值為：Χ2=814.531，Χ2/df=3.541，RMSEA=0.073，GFI=0.884，CFI=0.952，NFI=0.935。顯示結(jié)構(gòu)方程的模型擬合度總體較好。

（三）假設(shè)檢驗(yàn)

本研究假設(shè)知識(shí)、行為經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺(jué)行為控制5 個(gè)變量影響學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的STEM 教學(xué)意向，并由此形成了11 條具體假設(shè)。通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)這些假設(shè)進(jìn)行了驗(yàn)證，其中7 條假設(shè)獲得支持，而“知識(shí)正向影響STEM 教學(xué)意向”“行為經(jīng)驗(yàn)正向影響知覺(jué)行為控制”和“行為經(jīng)驗(yàn)正向影響主觀規(guī)范”4 條假設(shè)沒(méi)有成立。具體的假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果見(jiàn)表6。

表6 假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

假設(shè)檢驗(yàn)的結(jié)果表明，態(tài)度（路徑系數(shù)0.229，P＜.01）和主觀規(guī)范（路徑系數(shù)0.604，P＜.01）對(duì)于學(xué)前專業(yè)學(xué)生的STEM 教學(xué)意向有著顯著的影響作用，行為經(jīng)驗(yàn)（路徑系數(shù)0.020，P＞.05）對(duì)STEM 教學(xué)意向有影響作用，但不顯著。知識(shí)（路徑系數(shù)-0.035，p=0.338）和知覺(jué)行為控制（路徑系數(shù)-0.014，p=0.644）對(duì)于STEM 教學(xué)意向沒(méi)有直接影響。但是知識(shí)顯著影響態(tài)度（路徑系數(shù)0.443，P＜.01）、主觀規(guī)范（路徑系數(shù)0.408，P＜.01）和知覺(jué)行為控制（路徑系數(shù)0.159，P＜.05）三個(gè)變量。行為經(jīng)驗(yàn)顯著影響知覺(jué)行為控制（路徑系數(shù)0.289，P＜.01），但是對(duì)態(tài)度（路徑系數(shù)-0.087，p=0.051）和主觀規(guī)范（路徑系數(shù)-0.096，p=0.024）沒(méi)有影響。該模型可以解釋69.3%的STEM 教學(xué)意向方差。根據(jù)假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果修正后的模型見(jiàn)圖2。

圖2 修正后的學(xué)前教育職前教師STEM教學(xué)意向模型

五、討論

本研究以計(jì)劃行為理論為基礎(chǔ)，確定6 個(gè)相關(guān)變量后進(jìn)行模型建構(gòu)，預(yù)測(cè)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的STEM 教學(xué)意向。數(shù)據(jù)檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，態(tài)度、主觀規(guī)范和行為經(jīng)驗(yàn)三個(gè)變量對(duì)研究對(duì)象的STEM 教學(xué)意向具有正向影響作用，知識(shí)對(duì)STEM 教學(xué)意向沒(méi)有直接影響，但通過(guò)顯著影響態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺(jué)行為控制，從而間接影響研究對(duì)象的STEM 教學(xué)意向。以下對(duì)該結(jié)果展開(kāi)具體討論。

（一）態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺(jué)行為控制對(duì)學(xué)前專業(yè)學(xué)生STEM教學(xué)意向的影響

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在計(jì)劃行為理論模型中影響行為意向的三個(gè)經(jīng)典變量中，態(tài)度和主觀規(guī)范對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的STEM教學(xué)意向具有顯著的正向影響作用，這一發(fā)現(xiàn)與計(jì)劃行為理論已有的大量研究結(jié)果一致［13-14］。而知覺(jué)行為控制對(duì)于STEM教學(xué)意向沒(méi)有影響。

態(tài)度能顯著影響個(gè)體的行為意向，這一點(diǎn)在已有的計(jì)劃行為理論研究中獲得了普遍的認(rèn)可［19］。本研究的結(jié)果支持了這一觀點(diǎn)。在問(wèn)卷調(diào)查過(guò)程中，我們隨機(jī)和部分調(diào)查對(duì)象進(jìn)行了訪談，調(diào)查對(duì)象表達(dá)出兩種態(tài)度，大部分人對(duì)在幼兒園中實(shí)施STEM 教育持比較積極的態(tài)度，認(rèn)可STEM 教育在激發(fā)兒童探究興趣，促進(jìn)問(wèn)題解決能力和創(chuàng)新思維培養(yǎng)方面的作用。也有部分對(duì)象對(duì)學(xué)前STEM 教育持觀望的態(tài)度，認(rèn)為它是一個(gè)舶來(lái)的概念，在國(guó)內(nèi)幼兒園的應(yīng)用還面臨許多不確定的因素。兩種態(tài)度對(duì)于研究對(duì)象的STEM 教學(xué)準(zhǔn)備有著顯著的影響，前者在知識(shí)儲(chǔ)備、技能學(xué)習(xí)和信息關(guān)注等方面進(jìn)行有意識(shí)地儲(chǔ)備，提升自身對(duì)于STEM 教育的認(rèn)知和教學(xué)準(zhǔn)備，而后者對(duì)STEM 教育的關(guān)注度較低，也缺乏相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。STEM 教育作為一種新的教學(xué)理念和課程形式，勢(shì)必與學(xué)前專業(yè)學(xué)生原有的專業(yè)認(rèn)識(shí)存在一定的沖突，而態(tài)度轉(zhuǎn)變是行為轉(zhuǎn)變的前提。這一點(diǎn)同樣可以在幼兒園在職教師的相關(guān)研究中獲得到驗(yàn)證：2019 年周敏對(duì)4名幼兒園教師實(shí)施STEM 教學(xué)的過(guò)程進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)在幼兒園中引入STEM 教育，教師經(jīng)歷了一個(gè)從抵制到接受，再到積極參與的變化過(guò)程，態(tài)度的轉(zhuǎn)變是影響教師實(shí)施STEM 教學(xué)活動(dòng)的首要因素［20］62-75。

在本研究中，主觀規(guī)范對(duì)于幼兒職前教師STEM 教學(xué)意向具有最顯著的直接影響作用，甚至超過(guò)了態(tài)度的影響效果。在國(guó)外的計(jì)劃行為理論研究中，主觀規(guī)范對(duì)于行為意向的影響總體較?。?1］。Ajzen 因此提出，相對(duì)于主觀規(guī)范，態(tài)度和知覺(jué)行為控制屬于個(gè)人因素，對(duì)行為的影響更強(qiáng)［19］。然而，Rivis 和Sheeran 從主觀規(guī)范類型的角度提出了不同的解釋，他們將主觀規(guī)范分為命令性規(guī)范（injunctive norm）和描述性規(guī)范（descriptive norm），前者是個(gè)體出于服從于重要他者而產(chǎn)生的主觀規(guī)范感知，而后者是個(gè)體出于學(xué)習(xí)和模仿重要他者而產(chǎn)生的主觀規(guī)范感知。Rivis 等的研究發(fā)現(xiàn)，與側(cè)重社會(huì)壓力的命令性規(guī)范相比，強(qiáng)調(diào)示范作用的描述性規(guī)范顯著提升了主觀規(guī)范與行為意向的關(guān)聯(lián)作用［21］。這為本研究的結(jié)果提供了解釋：本研究中的主觀規(guī)范更強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于STEM 教育作為一種新的教育理念和時(shí)代需求的感知，因而具有更強(qiáng)的影響作用。另外，除了本研究以外，在國(guó)內(nèi)進(jìn)行的其他行為意向研究，如大學(xué)生創(chuàng)業(yè)意向［22］、教師的信息技術(shù)使用［23］等，主觀規(guī)范對(duì)于行為意向都呈現(xiàn)出較強(qiáng)的影響作用。這一點(diǎn)可能也和文化對(duì)主觀規(guī)范的影響有關(guān)。Triandis 認(rèn)為，在考察行為影響因素中，需要考慮不同文化背景的作用［24］。在個(gè)人主義文化中，能力、信念和個(gè)性經(jīng)常是影響個(gè)體行為的首要元素，而在集體主義文化中，社會(huì)道德、群體意識(shí)、組織規(guī)范往往對(duì)個(gè)體決策的影響更大。中國(guó)具有比較濃厚的集體主義社會(huì)文化，造成主觀規(guī)范對(duì)于行為意向的影響較大［12］。STEM 教育是當(dāng)前比較受關(guān)注的教育熱點(diǎn)，教育政策對(duì)STEM 的倡導(dǎo)、教育專家對(duì)于STEM 的介紹，幼兒園中STEM 活動(dòng)的引入，使得推動(dòng)STEM 教育成為當(dāng)前比較主流的社會(huì)價(jià)值規(guī)范和組織行為，這對(duì)職前教師的行為意向有比較明顯的影響。

在計(jì)劃行為理論中，知覺(jué)行為控制本身是最具爭(zhēng)議的一個(gè)預(yù)測(cè)變量。不少學(xué)者對(duì)該變量存在著不同的觀點(diǎn)［11］。，也有學(xué)者提出，可以考慮使用自我效能（self-efficacy）代替知覺(jué)行為控制，以更加準(zhǔn)確的解釋非意志控制的行為因素［25］。在本研究的結(jié)果中，知覺(jué)行為控制對(duì)職前教師的STEM 教學(xué)意向沒(méi)有影響，這似乎也在某種程度上體現(xiàn)了該變量在行為意向預(yù)測(cè)方面的不穩(wěn)定性。然而，通過(guò)比照相關(guān)研究，可以發(fā)現(xiàn)，該結(jié)果實(shí)質(zhì)上比較忠實(shí)地反映了學(xué)前STEM 教育的實(shí)際狀況。Simoncini 等在2018年對(duì)117 名澳大利亞學(xué)前教師對(duì)STEM 教育的認(rèn)識(shí)和實(shí)施狀態(tài)進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示，雖然學(xué)前教師普遍認(rèn)為實(shí)施STEM 教育具有較大的難度，但是絕大部分教師愿意在條件許可，以及獲得充分支持的情況下開(kāi)展STEM 活動(dòng)［26］。而Tao Ying 對(duì)于我國(guó)430 名幼兒園教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查和其中部分教師訪談的結(jié)果也與此類似［27］。這兩項(xiàng)研究都指出，形成這個(gè)結(jié)果的原因主要在于，學(xué)前教師總體上對(duì)于STEM 教育具有比較積極的信念和認(rèn)識(shí)，認(rèn)為STEM 教育對(duì)于促進(jìn)兒童的科學(xué)和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、動(dòng)手實(shí)踐能力、以及合作、堅(jiān)持、創(chuàng)新等學(xué)習(xí)品質(zhì)（learning disposition）的培養(yǎng)具有積極的作用。而這種積極的信念和態(tài)度，相比感知的困難，能夠更加顯著地影響學(xué)前教師的STEM 教學(xué)意向，這恰恰和本研究的發(fā)現(xiàn)是一致的。

（二）知識(shí)和行為經(jīng)驗(yàn)對(duì)STEM 教學(xué)意向的影響

數(shù)據(jù)分析顯示，知識(shí)對(duì)幼兒職前教師的STEM 教學(xué)意向沒(méi)有影響，但是對(duì)于行為意向的三個(gè)預(yù)測(cè)變量：態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺(jué)行為控制都有著顯著的影響。這表明，對(duì)于學(xué)前專業(yè)的職前教師而言，僅僅具有STEM教育相關(guān)的知識(shí)，并不能直接提升其實(shí)施STEM教學(xué)活動(dòng)的意向。但是卻可以通過(guò)影響研究對(duì)象的態(tài)度、觀念和教學(xué)能力，從而間接影響其行為意向。

“什么是STEM？”“STEM 有什么作用？”這是縈繞在許多學(xué)前教育從業(yè)者腦海中的問(wèn)題，認(rèn)知的模糊會(huì)導(dǎo)致部分職前教師對(duì)幼兒STEM教育的價(jià)值否定和行為排斥。掌握STEM 知識(shí)，厘清STEM教育概念能幫助職前教師更加清晰地認(rèn)識(shí)和理解到，在當(dāng)前信息科技時(shí)代和知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)背景下，學(xué)前教育所面臨的新目標(biāo)和新任務(wù)，從而明確STEM 教育的價(jià)值和意義，個(gè)體更加容易接受社會(huì)和專業(yè)領(lǐng)域中支持和推動(dòng)STEM教育的觀點(diǎn)，形成對(duì)于STEM 教育的積極態(tài)度。另一方面，掌握豐富的STEM知識(shí)，能夠增強(qiáng)職前教師實(shí)施STEM 教學(xué)活動(dòng)的信心，提升自我對(duì)于把握和實(shí)施STEM 教學(xué)活動(dòng)能力的感知，降低幼兒教師對(duì)于實(shí)施STEM 活動(dòng)普遍存在的畏難怯行心理。這些因素都間接地對(duì)研究對(duì)象實(shí)施STEM教學(xué)活動(dòng)的行為意向產(chǎn)生了影響作用。

計(jì)劃行為理論研究經(jīng)常通過(guò)增加新的變量來(lái)提高模型的解釋力。行為經(jīng)驗(yàn)是應(yīng)用較多的一個(gè)新增變量［11］。許多研究結(jié)果表明，行為經(jīng)驗(yàn)?zāi)苡行У仡A(yù)測(cè)未來(lái)的行為，如Bamberg和Ajzen的研究表明，行為經(jīng)驗(yàn)和行為意向有著直接的關(guān)聯(lián)［16］，Armitage等的元分析研究也顯示，行為經(jīng)驗(yàn)?zāi)芙忉?.2%行為意向方差［14］。本研究的結(jié)果支持了上述觀點(diǎn)，行為經(jīng)驗(yàn)對(duì)于學(xué)前專業(yè)學(xué)生的STEM教學(xué)意向有著正向的影響效果。實(shí)施幼兒STEM 教學(xué)活動(dòng)，除了要求教師具有比較扎實(shí)的STEM 學(xué)科知識(shí)以外，還要求教師了解幼兒的生活情境，能結(jié)合他們真實(shí)生活中的問(wèn)題設(shè)計(jì)STEM活動(dòng)，培養(yǎng)幼兒運(yùn)用技術(shù)工具的意識(shí)，提升問(wèn)題解決能力［28］。在學(xué)前專業(yè)學(xué)生的實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中，有機(jī)會(huì)在幼兒園現(xiàn)場(chǎng)觀察和參與幼兒STEM教學(xué)活動(dòng)，甚至親身參與STEM活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，能極大地加深他們對(duì)幼兒STEM 教育的認(rèn)識(shí)和理解，增強(qiáng)實(shí)施STEM活動(dòng)的意向。

六、啟示和建議

（一）頂層設(shè)計(jì)，政策引領(lǐng)，創(chuàng)建促進(jìn)幼兒STEM教育發(fā)展的共同愿景

我們應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)并發(fā)揮國(guó)家政策在引領(lǐng)學(xué)前STEM教育理念、推動(dòng)學(xué)前STEM教育發(fā)展中的重要作用。以STEM 教育最為領(lǐng)先的美國(guó)為例，自2011年奧巴馬在國(guó)情咨文中首次提出對(duì)幼兒科學(xué)教育的重視后，美國(guó)通過(guò)2014 年的STEM國(guó)家人才培育計(jì)劃、2015 年聯(lián)邦政府的《STEM2026：STEM 教育創(chuàng)新愿景》和2017 年的《每個(gè)學(xué)生都成功法（ESSA）》，推出一系列舉措促進(jìn)美國(guó)學(xué)前STEM教育的發(fā)展［29］。這些國(guó)家政策除了為學(xué)前STEM教育的發(fā)展提供重要的資金和資源保障以外，在引領(lǐng)全社會(huì)革新教育理念，塑造社會(huì)重視學(xué)前STEM 教育的氛圍，改變大眾和學(xué)前教育工作者對(duì)于STEM教育的態(tài)度方面發(fā)揮著重要的作用。

我國(guó)自2015年教育部發(fā)布《關(guān)于“十三五”期間全面深入推進(jìn)教育信息化工作的指導(dǎo)意見(jiàn)（征求意見(jiàn)稿）》，提出“探索STEAM教育、創(chuàng)客教育等新教育模式”；以及2017 年教育部等部門共同推出第三期學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃，進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)前教育改革之后，學(xué)前教育領(lǐng)域在探索STEM 教育方面已經(jīng)邁出了積極的步伐，如江蘇、上海、四川等多地的幼兒園相繼開(kāi)展了形式多樣的學(xué)前STEM教育實(shí)踐，也取得了一定的成果［30］。但是迄今為止，由于還沒(méi)有頒布明確的關(guān)于推動(dòng)和實(shí)施學(xué)前STEM 教育的國(guó)家政策，這在一定程度上影響了學(xué)前教育工作者對(duì)于STEM 教育的認(rèn)識(shí)和投入，阻礙了學(xué)前STEM教育的深入發(fā)展。從進(jìn)一步探索學(xué)前STEM教育理念，創(chuàng)新學(xué)前教育培養(yǎng)方式，提升幼教質(zhì)量的角度出發(fā)，國(guó)家和各省市可考慮構(gòu)建多元一體的學(xué)前STEM 政策體系，國(guó)家從宏觀層面加強(qiáng)政策引領(lǐng)，各地區(qū)則推出具有區(qū)域特色的地方政策。從而在全社會(huì)形成共識(shí)，凝聚各界力量，營(yíng)造一個(gè)大力推動(dòng)學(xué)前STEM 教育發(fā)展的良好社會(huì)氛圍和價(jià)值觀念。學(xué)前領(lǐng)域的從業(yè)者，包括高校專家、幼兒園園長(zhǎng)和教師、以及專業(yè)學(xué)生等對(duì)于STEM教育理念的廣泛認(rèn)同有助于形成職前教師對(duì)于STEM 教育更加積極的態(tài)度，推動(dòng)其加強(qiáng)STEM知識(shí)的學(xué)習(xí)和能力的提升。

（二）更新課程，強(qiáng)化實(shí)踐，提升學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生STEM教學(xué)效能

已有研究表明，STEM 知識(shí)不足是影響幼兒教師實(shí)施STEM 教學(xué)最主要的障礙之一，而究其原因，很大程度在于在學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)體系中，缺乏STEM 領(lǐng)域相關(guān)的課程和訓(xùn)練。在一項(xiàng)對(duì)于全國(guó)36 個(gè)學(xué)前教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的研究中發(fā)現(xiàn)：只有部分專業(yè)的課程中包含科學(xué)教育的內(nèi)容，和技術(shù)相關(guān)的內(nèi)容只有計(jì)算機(jī)技術(shù)公共課程，絕大部分專業(yè)的課程幾乎沒(méi)有數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容，工程相關(guān)的知識(shí)則完全缺失［31］。這使得學(xué)前專業(yè)學(xué)生在進(jìn)入幼兒園前，并沒(méi)有在STEM 知識(shí)和教學(xué)方法方面做好充分的準(zhǔn)備。

為了更好地應(yīng)對(duì)開(kāi)展學(xué)前STEM 教育的挑戰(zhàn)，學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)方案、課程設(shè)置和教學(xué)安排需要進(jìn)行有針對(duì)性的更新和調(diào)整。在課程內(nèi)容上，應(yīng)當(dāng)增加科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)、工程知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)法的課程，并引入國(guó)內(nèi)外優(yōu)質(zhì)的STEM 數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，為學(xué)前專業(yè)學(xué)生提供完整的STEM 教育知識(shí)體系和多樣化的學(xué)習(xí)方式。在培養(yǎng)方式上，應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐導(dǎo)向，將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)充分融合，運(yùn)用基于問(wèn)題和項(xiàng)目的學(xué)習(xí)方式，通過(guò)案例分析、問(wèn)題診斷、方案設(shè)計(jì)、效果評(píng)估、教學(xué)反思等一系列環(huán)節(jié)形成有效的課堂實(shí)踐訓(xùn)練模式，提升學(xué)前專業(yè)學(xué)生的STEM 素養(yǎng)和跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力［32］。

除了STEM 專業(yè)知識(shí)以外，本研究的結(jié)果也顯示，STEM 行為經(jīng)驗(yàn)對(duì)于職前教師實(shí)施教學(xué)的意向具有顯著的影響。因此，在大學(xué)期間的培養(yǎng)過(guò)程中，應(yīng)注重通過(guò)課程、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等多種途徑為學(xué)生提供多層次體驗(yàn)和參與STEM活動(dòng)的實(shí)踐體系。鼓勵(lì)學(xué)前專業(yè)學(xué)生充分利用教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，在幼兒園中關(guān)注、了解和嘗試開(kāi)展STEM 教學(xué)活動(dòng)；加強(qiáng)對(duì)于幼兒生活環(huán)境和身心特征的直觀感受，注意收集優(yōu)秀的幼兒STEM 教學(xué)活動(dòng)案例，并積極地與幼兒園指導(dǎo)教師探討STEM 活動(dòng)的設(shè)計(jì)構(gòu)思。通過(guò)“發(fā)現(xiàn)式”“參與式”和“研究性”的見(jiàn)實(shí)習(xí)方式，積極拓展自身STEM教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升STEM教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力，充分做好進(jìn)行STEM 教學(xué)的準(zhǔn)備［33］。

（三）協(xié)作交流，搭建平臺(tái)，構(gòu)建學(xué)前STEM教育專業(yè)發(fā)展共同體

激發(fā)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對(duì)于STEM 教育的興趣，促進(jìn)其STEM 專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力的發(fā)展，根本的舉措在于提升學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量。而缺乏STEM 教育相關(guān)的師資和課程資源，是現(xiàn)有高校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)體系中面臨的主要挑戰(zhàn)。因而，打破原有師資和課程體系的限制，引入外部資源，多方協(xié)作，搭建一個(gè)學(xué)前STEM 教育能力培養(yǎng)的平臺(tái)是有效解決這個(gè)困難的方法。

首先，可以在高校內(nèi)部邀請(qǐng)科學(xué)、工程等其他專業(yè)的師資力量，一起組建跨學(xué)科的工作團(tuán)隊(duì)，共同承擔(dān)學(xué)前專業(yè)學(xué)生STEM 教育能力培養(yǎng)的任務(wù)。通過(guò)引入STEM 學(xué)科教師，可以充分發(fā)揮專業(yè)人士的學(xué)科能力，幫助學(xué)前專業(yè)學(xué)生更好地理解STEM 素養(yǎng)的構(gòu)成和STEM 教育的內(nèi)涵［34］。

其次，應(yīng)加強(qiáng)和幼兒園的合作伙伴關(guān)系，協(xié)同努力，共同探索開(kāi)展學(xué)前STEM 教育的有效模式和方法。開(kāi)展學(xué)前STEM教育對(duì)幼兒教師的綜合素養(yǎng)提出了較高的要求，教育者既要有比較扎實(shí)的多領(lǐng)域和跨學(xué)科的知識(shí)，又應(yīng)具有對(duì)問(wèn)題情境的洞察和如何促進(jìn)幼兒發(fā)展的系統(tǒng)性反思，才能根據(jù)幼兒的生活情境設(shè)計(jì)符合其年齡特征的跨學(xué)科活動(dòng)。因此，高校和幼兒園加強(qiáng)合作，高?？梢蕴峁└訉I(yè)權(quán)威的STEM 知識(shí)體系，而幼兒園一線教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有助于STEM活動(dòng)的實(shí)施和創(chuàng)新，兩方面的協(xié)同作用將對(duì)學(xué)前專業(yè)學(xué)生的STEM教學(xué)能力產(chǎn)生積極的作用。

最后，高校的學(xué)前專業(yè)還可以加強(qiáng)與企業(yè)、博物館、科學(xué)館等各類社會(huì)機(jī)構(gòu)的合作，充分利用這些組織和機(jī)構(gòu)的優(yōu)質(zhì)資源，形成網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)［35］。鼓勵(lì)和吸引對(duì)學(xué)前STEM教育感興趣的各方面人士加入其中，開(kāi)展各種形式的協(xié)作與交流，如邀請(qǐng)各個(gè)領(lǐng)域的專業(yè)人士來(lái)校開(kāi)設(shè)相關(guān)主題的講座報(bào)告，高校與企業(yè)或博物館等機(jī)構(gòu)合作開(kāi)發(fā)優(yōu)質(zhì)的學(xué)前STEM 教育資源和案例，通過(guò)資源、經(jīng)驗(yàn)與策略的充分分享，為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提供一個(gè)促進(jìn)STEM 知識(shí)和能力發(fā)展的平臺(tái)，推動(dòng)學(xué)前STEM教育的長(zhǎng)效發(fā)展。

七、結(jié)語(yǔ)

學(xué)前STEM教育已成為當(dāng)前相關(guān)教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)之一，教師培養(yǎng)在推進(jìn)學(xué)前STEM 教育的過(guò)程中占據(jù)重要作用。本研究基于計(jì)劃行為理論和相關(guān)研究，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查與數(shù)據(jù)分析，構(gòu)建了學(xué)前專業(yè)學(xué)生STEM教學(xué)意向模型。研究結(jié)果為厘清影響學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生STEM教學(xué)意向的因素以及因素之間的關(guān)系做出了貢獻(xiàn)，并對(duì)如何加強(qiáng)學(xué)前職前教師的STEM教學(xué)能力培養(yǎng)提供了一定的參考。

但由于研究條件限制，本研究亦存在不少局限，具體包括：

其一，為了提高研究結(jié)果的效度，本研究中的樣本對(duì)象覆蓋了985 高校、地方高校和民辦大學(xué)三種不同水平的高校，但限于調(diào)查條件，樣本局限于上海地區(qū)高校，來(lái)源相對(duì)單一。由于上海處于社會(huì)經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)地區(qū)，研究對(duì)象的知識(shí)、行為經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度等各變量與其他地區(qū)可能有一定差異，這在一定程度上影響了結(jié)果的可推論性。今后如有條件，可將本模型應(yīng)用于更廣泛樣本的調(diào)查，以進(jìn)一步驗(yàn)證和擴(kuò)展本研究的結(jié)論。

其二，本研究的樣本覆蓋面較寬，包含本科和研究生各個(gè)年級(jí)，但是不同學(xué)校及各個(gè)年級(jí)的人數(shù)分布并不均勻，如民辦高校人數(shù)較多，分布在大二和大三兩個(gè)年級(jí)；985高校人數(shù)較少，大四學(xué)生居多。不同學(xué)校和年級(jí)學(xué)生的知識(shí)能力水平、對(duì)于STEM的認(rèn)識(shí)可能存在一定差異，這有可能對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果形成影響。如有條件，后續(xù)研究中應(yīng)盡可能平均選取不同學(xué)校和年級(jí)的樣本，以提高數(shù)據(jù)的效度。

其三，本研究主要采用了調(diào)查法，所有數(shù)據(jù)都來(lái)自于問(wèn)卷的量化數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)源比較單一，在后續(xù)的研究中可增加訪談方法，補(bǔ)充質(zhì)性數(shù)據(jù)，以進(jìn)一步深入考察影響學(xué)前專業(yè)學(xué)生STEM教學(xué)意向的深層次復(fù)雜因素。