學(xué)前教育師范生畢業(yè)后流失傾向及相關(guān)因素研究

楊艷平，饒 宇

(1.東華理工大學(xué)，江西撫州，344100；2.撫州市第一中學(xué)，江西撫州，344000)

一、問題提出

《2020年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)顯示，截止到2019年12月，全國在園幼兒4818.26萬人，專任教師291.34萬人。[1]根據(jù)《幼兒園教職工配備標(biāo)準(zhǔn)(暫行)》，我國全日制幼兒園全園保教人員與幼兒比應(yīng)為：1∶7—1∶9，每班配備2名專任教師和1名保育員，或配備3名專任教師；半日制幼兒園全園保教人員與幼兒比應(yīng)為1∶11—1∶13，每班配備2名專任教師，有條件的可配備1名保育員。[2]按照此比例，以全日制和半日制最低師幼配備標(biāo)準(zhǔn)來估算，全國專任教師人數(shù)應(yīng)該在370.64萬人—535.36萬人之間。而實(shí)際上，專任教師人數(shù)存在巨大的缺口。各級各類師范院校和綜合類大學(xué)培養(yǎng)的具備學(xué)前教育專業(yè)背景的師范生，是現(xiàn)階段乃至今后幼兒教師力量的主力軍。[3]這些具備學(xué)前教育專業(yè)背景的師范生畢業(yè)之后的畢業(yè)意向，直接關(guān)乎著幼兒教師數(shù)量的充足性、幼兒教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性、幼兒教師素質(zhì)的提高以及學(xué)前教育事業(yè)的健康發(fā)展。

流失傾向，也叫流失意愿，是指學(xué)前教育專業(yè)師范生畢業(yè)后想要尋求其他工作機(jī)會，離開所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域，不愿成為幼兒教師的傾向性，屬于隱性幼兒教師流失。具有流失傾向的學(xué)前教育專業(yè)師范生，因?yàn)楸в挟厴I(yè)后另謀他路、不愿成為幼兒教師的意愿，他們在校期間不愿意或者排斥專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)培訓(xùn)。此外，即使持有流失傾向的學(xué)前教育專業(yè)師范生畢業(yè)后因?yàn)榉N種原因仍然選擇了幼兒教師這一職業(yè)，也會因其抱有不會長久待下去的意愿，加之在校期間并沒有很好地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，間接影響幼兒教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性以及幼兒教師整體素質(zhì)，最終影響學(xué)前教育質(zhì)量的提升?；诖?，本研究對J省高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后的流失傾向性進(jìn)行調(diào)查研究，以期為穩(wěn)定幼兒教師數(shù)量、提高幼兒教師質(zhì)量及為高校調(diào)整學(xué)前教育專業(yè)師范生的培養(yǎng)等提供實(shí)證依據(jù)。

二、研究對象與方法

(一)樣本情況

本研究采用隨機(jī)抽樣的方式，在J省學(xué)制為四年的本科學(xué)前教育師范生中抽取樣本，發(fā)放調(diào)查問卷。共發(fā)放問卷407份，回收有效問卷382份，有效回收率為93.9%。最后在愿意參與調(diào)查的學(xué)生中，隨機(jī)抽出不同年級的共10名學(xué)生參與了結(jié)構(gòu)化或半結(jié)構(gòu)化訪談。

(二)研究方法

本研究所采用的調(diào)查工具為自編的學(xué)前教育師范生畢業(yè)后流失傾向調(diào)查問卷。在正式發(fā)放問卷進(jìn)行調(diào)查之前，選擇三屆已畢業(yè)的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為初試樣本，初試樣本參與者不參加正式施測。問卷采用Likerts 5點(diǎn)反向記分(1=“非常同意”，2=“同意”，3=“一般”，4=“不同意”，5=“非常不同意”)，得分越高說明流失傾向越高。使用實(shí)測數(shù)據(jù)(n=387)對其信度進(jìn)行檢驗(yàn)，克隆巴赫系數(shù)為0.88，量表信度較高，采用SPSS 26.0對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行處理分析。

三、研究結(jié)果分析與討論

(一)學(xué)前教育師范生流失傾向的總體情況

如表1和表2所示，學(xué)前教育師范生總體流失傾向平均值(x)和中位數(shù)(M)均高于中數(shù)3.5，說明學(xué)前教育師范生流失傾向處于較高水平。其中，有10.8 %的學(xué)前教育師范生具有較低的流失傾向，而有77.6%的學(xué)前教育師范生具有較高的流失傾向，約11.7%的學(xué)前教育師范生流失傾向處于中等水平。在不同年級的學(xué)前教育師范生中，大學(xué)三年級的流失傾向最高，為80.0%；大學(xué)四年級的流失傾向相對較低，為64.0%。

表1 學(xué)前教育師范生流失傾向總體情況

表2 不同年級學(xué)前教育師范生流失傾向比較

產(chǎn)生上述現(xiàn)象的原因在于，第一，在被調(diào)查的學(xué)前教育師范生中，有77.5%是被調(diào)劑到學(xué)前教育專業(yè)的，他們本身對學(xué)前教育并不了解，也無好感。第二，從大學(xué)一年級到大學(xué)二年級所接受的專業(yè)教育，讓學(xué)前教育師范生改變了對幼兒教師的固有看法(幼兒教師就是帶小孩的)，使其認(rèn)識到幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性和重要性，因此，從大一到大二，其流失意愿有所降低。到了大學(xué)三年級，被調(diào)查的學(xué)前教育師范生中絕大部分選擇考研，在考研群體里，雖有大部分選擇了學(xué)前教育專業(yè)，但是其研究生畢業(yè)后的就業(yè)意向首選大中專院校的教師，而不是幼兒教師，因此到了大學(xué)三年級，其流失意愿又有所上升。而到了大學(xué)四年級，未考取研究生的學(xué)前教育師范生又將就業(yè)意向投向了幼兒園，有部分調(diào)查對象表示：“畢竟大學(xué)學(xué)了四年的學(xué)前教育專業(yè)，對這個專業(yè)最熟，也沒有其他更好的機(jī)會，暫時還是待在幼兒園吧。”

(二)專業(yè)培養(yǎng)模式、自我評價與流失傾向顯著相關(guān)

1.專業(yè)培養(yǎng)模式與自我評價正向顯著相關(guān)

如表3所示，所在高校的學(xué)前教育培養(yǎng)模式與學(xué)前教育師范生自我評價存在顯著的相關(guān)關(guān)系，即學(xué)前教育師范生對所在高校的專業(yè)培養(yǎng)模式滿意度越高，其對未來進(jìn)入幼兒教師工作崗位后自我的勝任能力就越自信(自我評價高)。

究其原因，在人才培養(yǎng)模式上，在本科層次的學(xué)前教育培養(yǎng)體系中，課程設(shè)置多偏重知識或理論，輕應(yīng)用或?qū)嵺`。雖然這種模式培養(yǎng)出來的人才具備一定的學(xué)術(shù)性，但是卻不能滿足當(dāng)下學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)?shí)踐型和綜合型人才的需求。培養(yǎng)體系的失衡造成了學(xué)前教育師范生在實(shí)習(xí)中面對實(shí)際問題產(chǎn)生不知所措以及所學(xué)無用武之地之感，更容易產(chǎn)生落差或挫敗感，覺得自己并不適合幼兒教師崗位，更不能勝任幼兒教師這一職業(yè)，從而對自己產(chǎn)生不理性的消極評價。[4]

表3 專業(yè)培養(yǎng)模式與自我評價的相關(guān)分析

2.專業(yè)培養(yǎng)模式、自我評價均與流失傾向負(fù)向顯著相關(guān)

如表4和表5所示，所在高校的學(xué)前教育培養(yǎng)模式與學(xué)前教育師范生畢業(yè)后流失傾向存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，即學(xué)前教育師范生對所在高校的專業(yè)培養(yǎng)模式滿意度越高，其流失傾向性越小，反之，其流失傾向性越大。學(xué)生的自我評價與畢業(yè)后流失傾向存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，即學(xué)生對自我的評價越高，其畢業(yè)后從事幼兒教師崗位的傾向性就越大，反之，其流失傾向性越大。

表4 專業(yè)培養(yǎng)模式與流失傾向的相關(guān)分析

表5 自我評價與流失傾向的相關(guān)分析

3.自我評價是專業(yè)培養(yǎng)模式與流失傾向的中介變量

將專業(yè)培養(yǎng)模式作為自變量，內(nèi)因變量為自我評價和流失傾向，其中自我評價為中介變量，流失傾向?yàn)橐蜃兞?，進(jìn)行回歸線性分析。由圖1可知，加入自我評價之后，專業(yè)培養(yǎng)模式對流失傾向的影響由其直接顯著影響程度降低，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)值β由先前的-0.386變?yōu)?0.161。但專業(yè)培養(yǎng)模式對自我評價有顯著影響，系數(shù)值β為0.208(p<0.001)；自我評價對流失傾向影響顯著，β=-0.489(p<0.001)?；貧w分析發(fā)現(xiàn)，自我評價的總效應(yīng)為-0.315，相對大小為54.03%，表明自我評價的中介作用明顯，即學(xué)前教育師范生對專業(yè)培養(yǎng)模式越滿意，其自我評價越高，流失傾向則越低。

圖1 職業(yè)承諾標(biāo)準(zhǔn)化中介效應(yīng)圖

學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式(學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)方案)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的總綱領(lǐng)，是進(jìn)行學(xué)前教育人才培養(yǎng)的基本依據(jù)。[5]良好的學(xué)前教育培養(yǎng)模式，可以促進(jìn)學(xué)前教育師范生對學(xué)前教育行業(yè)的理解和認(rèn)識，提升其對學(xué)前教育專業(yè)和學(xué)前教育行業(yè)的熱愛和認(rèn)同度。這些理解、熱愛和認(rèn)同度，會在很大程度上促進(jìn)其積極主動地學(xué)習(xí)專業(yè)理論課程和專業(yè)實(shí)踐課程。而積極主動認(rèn)真的專業(yè)學(xué)習(xí)，又能進(jìn)一步提高其對未來幼教行業(yè)的勝任感(自我評價)，這種勝任感能夠幫助其鞏固并提高對幼兒教師這一職業(yè)的情感依賴程度，降低畢業(yè)后的流失傾向。正如有訪談對象談到：“學(xué)了四年，對這個專業(yè)從排斥到認(rèn)同和熱愛，畢業(yè)也很愿意進(jìn)入幼教行業(yè)。”

也就是說，學(xué)前教育師范生對其所獲得的專業(yè)培養(yǎng)模式滿意程度越高，其自我評價(自我勝任感)也會越高。特別是如果出現(xiàn)選擇性機(jī)會和替代性職業(yè)資源時，他們對自身的評價就有可能改變其職業(yè)選擇行為。在這個理性選擇與比較的過程中，自我評價能起到一定的中和作用，會讓利益尤其是經(jīng)濟(jì)利益的影響相應(yīng)降低，同時提高精神層面對幼兒教師職業(yè)的依賴程度，使其不想離開幼兒教師崗位。[6]

(三)實(shí)習(xí)園所與流失傾向負(fù)向顯著相關(guān)

如表6所示，實(shí)習(xí)園所與流失傾向存在顯著負(fù)向相關(guān)關(guān)系，即學(xué)前教育師范生對見習(xí)與實(shí)習(xí)的園所越滿意，其畢業(yè)后的流失傾向就越低；反之，流失傾向性越高。且如圖2所示的調(diào)查結(jié)果也證實(shí)了這一點(diǎn)。參與調(diào)查的2015級、2016級學(xué)前教育師范生均在F市(經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū))6所私立幼兒園實(shí)習(xí)。私立幼兒園專業(yè)師資力量薄弱，教師隊(duì)伍不穩(wěn)定，缺少對實(shí)習(xí)生科學(xué)有效的指導(dǎo)。2017級學(xué)前教育師范生在S市(經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū))的8所公辦幼兒園實(shí)習(xí)，這些幼兒園的教育理念更先進(jìn)，教師素質(zhì)高，教學(xué)程序規(guī)范，重要的是學(xué)生能獲得專業(yè)指導(dǎo)。實(shí)習(xí)結(jié)束后，在對他們進(jìn)行流失意愿調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，2015級、2016級學(xué)生在實(shí)習(xí)結(jié)束后流失傾向增強(qiáng)，愿意從事幼教行業(yè)的意愿由原來的43.0%、41.2%降低到31.9%、29.8%；2017級學(xué)生在實(shí)習(xí)后流失傾向降低，愿意從事幼教行業(yè)的意愿由原來的45.0%上升到63.7%。

實(shí)習(xí)園所對學(xué)前教育師范生的影響主要體現(xiàn)在辦園理念、物質(zhì)與精神環(huán)境、幼兒教師素質(zhì)、實(shí)習(xí)所在班級的班級文化氛圍、實(shí)習(xí)期間所獲得的專業(yè)指導(dǎo)、實(shí)習(xí)過程中的自我預(yù)判以及對行業(yè)的預(yù)測等方面，這些因素都會對學(xué)前教育師范生未來的就業(yè)傾向產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。學(xué)前教育師范生能通過實(shí)習(xí)零距離且直觀真實(shí)地感受幼兒教師的工作情況，深入理解幼教工作，理解作為幼兒教師應(yīng)具備的素質(zhì)與能力。[7]對于他們來說，實(shí)習(xí)是現(xiàn)實(shí)與理想的第一次碰撞、博弈，他們一方面要處理由此帶來的理論和實(shí)踐的困惑，另一方面還要處理煩瑣的日常事務(wù)和實(shí)習(xí)工作。

此外，和其他教育階段相比，幼兒園教育中，幼兒教師的工作情緒更多。幼兒教師的情緒勞動不僅影響個人身心健康，還會影響整個組織的良性運(yùn)作，長期的情緒勞動負(fù)荷會造成情緒耗竭、工作倦怠、離職傾向上升。[8]換言之，正能量多的指導(dǎo)教師無疑更能感染實(shí)習(xí)學(xué)生，傳遞職業(yè)的成就感和幸福感，吸引潛在的新生力量加入幼教行業(yè)。反之，則會極大程度上阻礙實(shí)習(xí)學(xué)生對幼教行業(yè)的理性認(rèn)識，促使其畢業(yè)后放棄幼教行業(yè)。訪談結(jié)果也驗(yàn)證了這一結(jié)論。

表6 實(shí)習(xí)園所與流失傾向相關(guān)分析

圖2 實(shí)習(xí)前后愿意從事幼教行業(yè)的意愿對比

(四)社會地位、工資福利與流失傾向負(fù)向顯著相關(guān)

在對社會地位、工資福利與流失傾向的相關(guān)分析中發(fā)現(xiàn)，社會地位與流失傾向存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，工資福利與流失傾向存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，如表7所示?？傮w上說，在學(xué)前教育師范生所得到的反饋中，幼兒教師社會地位越低、工資福利越差，其流失傾向就越強(qiáng)；反之，流失傾向性越低。且在問卷調(diào)查的最后一項(xiàng)，開放性問答題“請列出影響你選擇幼兒教師行業(yè)的原因”中，排在第一項(xiàng)的是工資福利待遇，第二項(xiàng)是社會地位。由此可見，工資福利待遇和社會地位都是學(xué)前教育師范生選擇就業(yè)崗位的重要考慮因素。

表7 社會地位、工資福利與流失傾向

在我國，幼兒教師的經(jīng)濟(jì)福利待遇一直都不高。雖然進(jìn)入21世紀(jì)以后，幼兒教師經(jīng)濟(jì)收入有所改善，但總體來說，離《教師法》第25條規(guī)定的“教師平均工資不得低于國家公務(wù)員的工資水平”的要求還存在很大差距，幼兒教師的經(jīng)濟(jì)收入在各地基本屬于中低層。[9]以研究者所在的F市為例，幼兒園教師工資水平總體在2500元至4000元。這樣的經(jīng)濟(jì)收入水平，與幼兒教師的工作勞動強(qiáng)度、情緒負(fù)荷承載量不成正比，導(dǎo)致教師對現(xiàn)狀不滿。面對實(shí)習(xí)學(xué)生，他們經(jīng)常說的一句話是：“本科畢業(yè)，去什么幼兒園，工資那么低，工作那么累，千萬別入坑(進(jìn)幼兒園)。”

同時，社會大眾對幼兒教師社會地位的認(rèn)可度，也不盡如人意。有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在30種職業(yè)聲譽(yù)排序中，幼兒教師排在第17位，在各級教師中屬于最低排位。[9]這項(xiàng)調(diào)查顯示了社會大眾對幼兒教師這一職業(yè)的普遍看法，而這種看法也早已浸潤了學(xué)前教育師范生的認(rèn)知。對于他們來說，在進(jìn)入幼教行業(yè)之前，就已受到社會大眾和媒體輿論的影響，對幼兒教師的經(jīng)濟(jì)水平與社會地位形成了“低”和“底”的固化認(rèn)識，這種固化認(rèn)識會直接影響他們畢業(yè)后的就業(yè)選擇傾向和意向。

四、啟示與建議

(一)轉(zhuǎn)變專業(yè)人才培養(yǎng)模式：從單一型到綜合型

2014年，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出“分類推進(jìn)卓越教師培養(yǎng)模式改革”，以及地方高校要“適應(yīng)學(xué)前教育改革發(fā)展要求，構(gòu)建厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力、重融合的培養(yǎng)體系，培養(yǎng)一批熱愛學(xué)前教育事業(yè)、綜合素質(zhì)全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師”的人才培養(yǎng)要求。[10]這就要求地方高校在制訂人才培養(yǎng)模式時，要轉(zhuǎn)變單一型(理論和實(shí)踐偏重一方)人才模式，確定綜合型(理論實(shí)踐并重)人才培養(yǎng)目標(biāo)，在學(xué)前課程構(gòu)建中必須遵守理論與實(shí)踐相平衡的原則。因此，針對當(dāng)前本科專業(yè)培養(yǎng)模式中理論與實(shí)踐失衡這一現(xiàn)象和問題，優(yōu)化改革理論與實(shí)踐課程，調(diào)整理論課程和實(shí)踐課程所占比重成為首要任務(wù)。

首先，針對當(dāng)前已有的理論課程，應(yīng)緊密結(jié)合時代變化，圍繞崗位需求，突顯專業(yè)特色。具體來說，增加專業(yè)核心知識的比重，刪減與核心知識無關(guān)或與崗位聯(lián)系較弱的課程；合并與刪減重復(fù)的理論課程，減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

其次，將實(shí)踐課程貫穿專業(yè)培養(yǎng)模式始終，使實(shí)踐教學(xué)課程與整個課程體系有效銜接。除已有的基本技能課程外，還應(yīng)增加學(xué)生與幼兒園真正接觸的實(shí)踐機(jī)會。具體地說，大學(xué)一年級主要進(jìn)行專業(yè)啟蒙，增加學(xué)生對所學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)識與理解，通過參觀幼兒園、參加幼兒園一日活動等形式，使學(xué)生體驗(yàn)幼兒園教學(xué)的特點(diǎn)。大學(xué)二年級進(jìn)入幼兒園見習(xí)，著重進(jìn)行保育見習(xí)活動與教育見習(xí)活動，使學(xué)生結(jié)合所學(xué)理論與實(shí)踐知識，進(jìn)一步加深對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同。大學(xué)三年級進(jìn)入幼兒園實(shí)習(xí)，要求學(xué)生按照幼兒教師的基本能力標(biāo)準(zhǔn)，對幼兒保育與教育進(jìn)行較深入的見習(xí)。[11]大學(xué)四年級到幼兒園頂崗實(shí)習(xí)一學(xué)期，以一個真正的幼兒教師標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，讓學(xué)生真正參與到幼兒園一日生活、游戲與教育的活動中去，為即將到來的擇業(yè)與就業(yè)做準(zhǔn)備。

(二)建設(shè)優(yōu)質(zhì)實(shí)習(xí)基地，聯(lián)動與深化“?！薄皥@”聯(lián)合培養(yǎng)

2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出：健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)(幼兒園)為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的中國特色教師教育體系。[12]新的教師教育體系對教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求和標(biāo)準(zhǔn)。首先，綜合型大學(xué)與師范院校承擔(dān)著師范教育的重要職責(zé)，為培養(yǎng)“有文有武”的高素質(zhì)人才，高校應(yīng)主動加強(qiáng)與校外機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，選擇優(yōu)質(zhì)的幼兒園或幼教機(jī)構(gòu)，建立一批以幼兒園為主，其他幼教機(jī)構(gòu)協(xié)同的優(yōu)質(zhì)的、穩(wěn)定的校外實(shí)習(xí)基地。同時，以此為依托，拓展學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生見習(xí)、實(shí)習(xí)、實(shí)踐的廣度與深度。其次，實(shí)行校內(nèi)導(dǎo)師和校外導(dǎo)師并行的雙導(dǎo)師制，充分利用校外學(xué)前資源或發(fā)揮教師的優(yōu)勢來培養(yǎng)學(xué)生。這樣既有利于拓寬學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)知識，又有利于提升學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)能力，完善綜合型人才導(dǎo)向的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式。最后，增強(qiáng)“?！薄皥@”協(xié)同與聯(lián)動，改善與提升幼兒園對于實(shí)習(xí)生專業(yè)指導(dǎo)的忽視或者不重視，主動承擔(dān)起幼兒園肩上的責(zé)任與義務(wù)。例如，泉州幼兒師范高等專科學(xué)校的模式就很值得借鑒，其結(jié)合學(xué)校實(shí)際，與14個縣(市、區(qū))教育主管部門簽訂了校地合作協(xié)議，牽頭成立了泉州幼教集團(tuán)，從人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、課程體系重構(gòu)、全程實(shí)踐教學(xué)模式構(gòu)建、多元評價模式建立和人才培養(yǎng)機(jī)制創(chuàng)新等方面進(jìn)行了探索。[13]

(三)落實(shí)入學(xué)專業(yè)啟蒙教育，增強(qiáng)學(xué)前教育學(xué)生對專業(yè)的情感依賴

隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及對幼教事業(yè)的重視，幼兒教師也越來越受到重視，幼兒教師的社會地位和工資福利待遇都較之前有很大提高。而且隨著《學(xué)前教育法》提上日程，幼兒教師的各項(xiàng)福利保障將獲得法律依據(jù)。但學(xué)生因受社會大眾“浸潤”過深，對幼兒教師有很深的“雙低”固化認(rèn)識。因此，高校應(yīng)重視和實(shí)實(shí)在在地落實(shí)學(xué)前教育的專業(yè)啟蒙，它直接關(guān)乎著學(xué)生對學(xué)前教育專業(yè)的了解、對幼兒教師職業(yè)的理性認(rèn)識以及后續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)與成長。

首先，在進(jìn)行招生宣傳時，可以制作專業(yè)學(xué)習(xí)宣傳片，幫助學(xué)生了解專業(yè)和認(rèn)識幼教行業(yè)，為其自愿選擇學(xué)前教育專業(yè)奠定感性基礎(chǔ)。其次，在學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，多舉辦專業(yè)講座或是開設(shè)專門的專業(yè)啟蒙教育課程，請幼教行業(yè)中的優(yōu)秀教師進(jìn)校講學(xué)，讓其對專業(yè)有更深層次的認(rèn)識、了解，增強(qiáng)其對專業(yè)、對幼教行業(yè)的認(rèn)同感，進(jìn)而產(chǎn)生專業(yè)情感依賴。最后，建立學(xué)生導(dǎo)師制，專業(yè)導(dǎo)師需關(guān)注學(xué)生專業(yè)發(fā)展動態(tài)，給予更多的專業(yè)引領(lǐng)，避免學(xué)生出現(xiàn)厭學(xué)情緒；同時，可發(fā)揮幫帶作用，助力學(xué)生樹立專業(yè)自信。

(四)建立專業(yè)指導(dǎo)隊(duì)伍，完善學(xué)前教育職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)服務(wù)體系

優(yōu)質(zhì)的職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)對學(xué)生未來的職業(yè)選擇有著至關(guān)重要的作用，清晰明了的職業(yè)規(guī)劃可以幫助學(xué)生擺脫迷茫，快速建立對本專業(yè)所學(xué)領(lǐng)域的職業(yè)規(guī)劃路線。因此，應(yīng)該改革和完善現(xiàn)有的職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)服務(wù)體系。首先，要建立和培訓(xùn)一支有學(xué)前教育專業(yè)背景的職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)教師隊(duì)伍。年齡結(jié)構(gòu)不合理，尤其學(xué)科背景不對口的高校職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)隊(duì)伍，很難有效指導(dǎo)學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃。[14]其次，要針對每個學(xué)生的個性特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，結(jié)合當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域的人才需求層次和當(dāng)前就業(yè)形勢，從新生入學(xué)開始，為其合理規(guī)劃學(xué)習(xí)方向、實(shí)踐路線等，構(gòu)建合理的專業(yè)理論與實(shí)踐知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)和提高其專業(yè)綜合能力，為其后續(xù)的就業(yè)或者繼續(xù)升學(xué)做準(zhǔn)備。最后，要鼓勵學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，積極關(guān)注幼教行業(yè)發(fā)展趨勢，客觀分析個人優(yōu)缺點(diǎn)及發(fā)展需要，樹立正確的價值觀與就業(yè)觀，做對社會有用、對自己負(fù)責(zé)的人。