統(tǒng)整遷移：讓深度閱讀真實發(fā)生

孫光 張增光

摘要深度閱讀是在理解概念基礎上對概念間的關聯(lián)進行深度探訪的閱讀，是建立在理解學習基礎上的高階學習活動，處于高級認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維活動。其主要特征有理解學習、內容統(tǒng)整、自主建構、遷移應用等。深度閱讀要求閱讀者在精讀作品時，感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達藝術，準確把握作品內涵，能結合自身經驗，在言語重構、意義挖掘、統(tǒng)整遷移等層面加深對作品的理解，嘗試在閱讀中發(fā)揮自己的想象，建構閱讀的自我世界。

關鍵詞理解概念深度閱讀核心素養(yǎng)

我們常對學生說，深度閱讀的關鍵是真進文本，那么什么樣的閱讀知叫做真進文本的呢？如何才能引領學生進入文本呢？我們不妨從深度閱讀的特征入手，在言語重構、意義挖掘、統(tǒng)整遷移等層面，教給學生必要的閱讀支架，細致有效的推進深度閱讀。

一、解釋概念意義的言語重構是深度閱讀的基礎支架

深度閱讀首先要對文本中概念的理解，即我們通常所說的理解文本字面意思。概念理解過程其本質是一定社會群體用共識性語言進行信息交流的過程，是讀者對作者要表達的基本意義的解釋。通常文字表層義的閱讀理解，會直接影響我們對文本背后意義的理解。因此，教給學生最基礎的概念理解支架工具，指導解讀文本基本義的方法策略，有著重要意義。語文教學中對各種文學以及生活中的現(xiàn)象進行概念教學是非常有意義的。

概念理解策略中最實用的方法是引導學生學會用自己的語言解釋作者的語言。這種方法實際上是要引導學生在閱讀時主動尋找概念之間的聯(lián)系，用自己已經掌握的概念來重構未知概念，從而準確揣摩作者的觀點及態(tài)度。具體如何用自己的語言來解釋作者的語言，方法是多樣的。例如故事類文本的閱讀，可以用轉述、學生相互提問、闡述意義等方法來解釋故事。在解釋故事時要注意細節(jié)，學會補充，突出重點，主動解釋。例如在復述愚公移山的故事內容時，應講清楚對待移山這件事家人、妻子、愚公和智叟的不同態(tài)度。故事中妻子和智叟的話幾乎一樣，但是他們的態(tài)度卻有細微的、重要的差別。原文本中有“其妻獻疑日”和“河曲智叟笑而止之日”這樣的提示語，引導學生用自己的話來理解。“獻”是“貢獻”的意思，是對移山這件事的真實想法，這其中包含了妻子對愚公的關心，說明對愚公移山這件事是支持的。而“笑”結合上下文，如“止”等字，可以理解為“嘲笑”，說明智叟對愚公的態(tài)度是反對的，所以語氣中多的是諷刺。由上述例子可見引導學生用自己的話來對概念進行解釋，是一種非常有價值的教學形式。

其次是知道概念背后的關聯(lián)義。概念表面的意義往往單一有限。概念背后的意義卻豐富多彩。這就需要在閱讀時能有關聯(lián)意識。探求概念背后的意義是最重要的進文本過程。怎么才能探尋文本概念背后的意義呢？在無疑處提問是最好的辦法，即要學會提問。我們可以采用所謂的黃金思維圈提問法，圍繞三個基本的問題進行思考：是什么？為什么？怎么樣？在閱讀時，頭腦中要有這些問題，這句話說的是什么概念（觀點、人、事、物、景、情）？為什么要這樣說？這樣說表達了作者怎樣的心情（態(tài)度、狀態(tài)等）？指導學生在閱讀時要根據(jù)文本實際力求準確的回答這些問題，并根據(jù)文本前后內容不斷完善答案。比如，朱自清《春》的第1節(jié)這樣寫道：盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了。一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然睜開了眼。開篇連用兩個“盼望著”，作者是什么樣的心情？盼望著春天早點到來的心情，為什有這樣的心情？因為人們經歷了一整個嚴冬，急切希望春暖花開，當東風來了，自然充滿了欣喜。后文的欣欣然即高興的樣子，是對待春天的態(tài)度。這樣的閱讀就真的走進了文本，與文本進行正向碰撞，讀出了文本字面義背后的豐厚意蘊。

二、理解深層邏輯的意義挖掘是深度閱讀的進階要求

意義挖掘是理解概念背后的深層邏輯，即理解作者的寫作意圖，知道作者在文本中所要探討的問題和所持有的態(tài)度。我們以文學作品為例，文學作品是一種藝術，需要運用藝術手法來表現(xiàn)社會現(xiàn)實，而藝術是需要欣賞者用藝術的眼光去解讀的，文學作品閱讀是理解作者寫作意圖的過程，需要讀者用理解藝術的眼光，去理解文本。文學作品的藝術表現(xiàn)手法多樣，形式也很復雜，反映的社會現(xiàn)實豐富多彩。作者的社會閱歷與眾不同，反映社會生活的視角也就與眾不同。如果單純的用字面的意思理解文本，往往對作者的寫作意圖理解不夠全面、深入，甚至可能出現(xiàn)理解偏差。因此我們閱讀文學作品時既要理解不同手法對表現(xiàn)主題的意義，也要進入作者豐富的個人世界，這樣才能更好地理解作品。這兩個過程就是意義挖掘的過程。我們所說的閱讀時要知人論事實際就是要將寫作背景與文本進行關聯(lián)，找出文本背后的深層邏輯。例如在解讀《賣油翁》這篇課文時，大多讀者都會將熟能生巧這一主題作為這篇課文的核心主題。實際上果真如此嗎？我們不妨來看文本，文中有這么一句話：“唯手熟爾?！币粋€“唯”字，其實就清晰地表明了作者的寫作意圖。唯，只不過的意思。你射箭射到這水平，只不過是因為手熟罷了，并沒有什么其他的實際意義。其實課本所選《賣油翁》這篇文章是作者編寫的一篇寓言故事，并非真實事件，而且是第二稿，錄在《歸田錄》卷一，第一稿錄在《筆說》中。作者解釋“歸田錄者，錄以備閑居之覽也”，但事實上《歸田錄》很受當時的統(tǒng)治者重視，因此作者在選錄時很用心地對第一稿進行了第二次編撰，做了較大的修改。以下為《筆說》中的原始文本。

往時陳堯咨以射藝自高。嘗射于家圃，有一賣油翁釋擔而看，射多中。陳問：“爾知射乎？吾射精乎？”翁對曰：“無他能，但手熟爾。”陳念然說：“汝何敢輕吾射！”翁曰：“不然，以吾酌油可知也。”乃取一葫蘆設于地‘上置一錢以勺酌油瀝錢眼中入葫蘆，錢不濕。曰：“此無它，亦熟耳?！标愋Χ屩?/p>

與課本所選的文本兩相比較，不難看出這些修改是對文本意圖的進一步強化，改寫后的文本反復強化了陳堯咨對自己射箭技藝的態(tài)度，突出了其沾沾自喜的神情，而賣油翁卻對他的射藝不屑一顧。聯(lián)系北宋時期的具體情況及作者歐陽修本人對待文人的態(tài)度，作者真正要表達的是射箭這種技能其實和賣油翁倒油沒什么兩樣，不見得有什么了不起。簡言之，歐陽修其實反對當時社會流行于文人間的以射箭為能事的一種風尚。這種形成于五代的社會風尚，宋太祖時期被積極倡導，文章主人公陳堯咨就是在這種社會風尚導向下成長起來的青年。隨著北宋士大夫在政治上的日趨成熟，士風也隨之改變，射箭被認為是武人的事情，文臣自有“名教可樂”，應有別種擔當。這種擔當我們可以通過另外一篇小短文《碎金魚》來解讀。

陳堯咨善射，百發(fā)百中，世以為神，常自號曰“小由基”。及守荊南回，其母馮夫人問：“汝典郡有何異政？”堯咨云：“荊南當要沖，日有宴集，堯咨每以弓矢為樂，坐客罔不嘆服?！蹦冈唬骸叭旮附倘暌灾倚⑤o國家，今汝不務行仁化而專一夫之伎，豈汝先人志邪？”杖之，碎其金魚。

文中陳堯咨母親對其行為的態(tài)度足以佐證歐陽修對陳堯咨的態(tài)度。

進人文本背后的歷史真實和作者的內心世界，找出文本的深層邏輯的閱讀，使得文本的真實意義更準確地顯現(xiàn)在我們讀者面前。

三、強化綜合能力的統(tǒng)整遷移是深度閱讀的價值追求

深度閱讀是一個調動讀者已有知識和實際經驗，融合解釋、補充、概括、分析等能力，對文本進行解密并在更多閱讀場景中應用的過程。這個過程需要不斷地練習鞏固并形成閱讀素養(yǎng)。教師要在這個過程中，引領學生進行分階段螺旋式提升訓練，進階能力素養(yǎng)。解釋是對文本字面意義的解讀，補充是利用已有知識對概念外延進行擴充，也是對作者留白處進行補白，這種補白是讀出作者言外之意的關鍵。因此已有的知識儲備是閱讀是否能夠深入的一個關鍵要素，學生的積累閱讀永遠是語文學習的一個重要任務。概括能力是學生在對概念充分準確把握的基礎上，對文本所敘述的內容進行概括的一種能力。分析就是對各種因素影響大小的判斷推理過程，整合就是在以上閱讀的基礎上，對自己理解的概念內容進行有機整合通過分析得出結論的過程。在此過程中，有價值的判斷，有理念的更新，需要學生的綜合能力參與，是培養(yǎng)學生的語言能力，邏輯能力，審美能力，提升文化素養(yǎng)的重要載體。以教學《茅屋為秋風所破歌》為例，教學時從文本解讀入手，引導學生學會解釋、補充、概括、分析和整合，深入理解文本的主旨。首先解釋題目中“茅屋為秋風所破”是文章的內容，“歌”是文章的體裁，即歌行體?！懊┪荨笔鞘裁矗克坪醪皇且粋€問題，但就本文而言這卻是一個非常重要的話題，是引導學生在閱讀時要關注概念，尤其是核心概念是什么的問題?，F(xiàn)實生活中很多同學并沒有近距離接觸過茅屋，多是從影視作品或圖片中見過，對茅屋的概念了解不是很深刻。教師可以引導學生用自己的話闡述所見過的茅屋，說說自己對茅屋的感受，說說古人所住的和現(xiàn)代人所住的有什么不一樣？古代貧苦人民和富貴者住的有什么不一樣？再引導學生理解，本文是圍繞“衣、食、住、行”中非常重要的“住”這一點來講的。最后進一步引導學生說說“住”對人生活的重要性，引出“安居樂業(yè)”這一人類從古至今的共同追求。再進入文本，理解杜甫的遭遇就會深刻得多。好不容易在親友的幫助下，有了一個杜甫草堂，怎奈天不遂人意，來了一場秋天的狂風，把自己的茅屋給吹破了。這也罷了，把草找回來，還可以修繕，可是竟然有小孩子公然在我的面前把茅草給抱走了，連小孩子都可以欺我?；貋砗蠓孔有蘅槻涣耍昵镉赀B綿，屋內漏雨無干處，加上家里面的棉被日久天長也冷得像鐵一樣，不能保暖。我一堂堂有理想抱負的男兒，竟然連妻兒的溫暖都確保不了，有何顏面？這些都是字面意思，往深里想一想，為何如此？詩中提到，自經喪亂少睡眠，喪亂指的是什么？當然是安史之亂，這就是詩人寫作的時代背景，需要學生在深度閱讀文本時，利用已有的歷史知識進行補充。再聯(lián)系另外一個核心概念來理解，就會更進一層。另一個核心概念就是“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”中的“寒士”。這里的“寒士”指出身貧寒的讀書人，亦指落魄的士子。聯(lián)系杜甫的經歷，實為一個落魄的士子，因此這個天下寒士應該包括他自己在內。“士”作為國家民族的希望所在，心系國家安危，以天下為己任的一個社會階層，卻落魄到此等地步，連小孩子都可以欺其老無力，還談什么救國救民？內心的悲憤惆悵，無助落寞可見一斑?？梢姲彩分畞y禍國殃民之深。這一切壓在作者的身上，無處訴說的時候，在作品中自然就要對天（亦或大眾，自己）發(fā)問。作者在這首詩的結尾連續(xù)兩問，深切地表達了自己內心的痛苦與期盼。安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏。第一問怎么才能實現(xiàn)這個廣廈千萬間庇天下寒士的夢想？“鳴呼，何時眼前突兀見此屋，吾廬獨破受凍死亦足”。這是何等痛楚的疾呼。第二問什么時候才能實現(xiàn)這樣的夢想？如果突然就出現(xiàn)了，即使我一個人受凍，我也知足了。這是何等急切的期盼，又是何等大度的胸懷？整合一下這首詩，從一個人的苦楚寫到一個階層的苦楚，再寫到對國家前途命運的憂患意識，小處人筆，大處收筆，開合有度，情真意切，詩史之實，詩圣之名足可顯見。

深度閱讀的意義在于通過這種閱讀實踐，促進學生在記憶方式、知識體系、關注焦點、投人程度、反思狀態(tài)、遷移能力、思維層次、學習動機等學習的各個方面都有改變，從而逐漸培養(yǎng)學生的高階思維能力，有效提升閱讀的核心素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：孫光，江蘇無錫市新吳實驗中學

張增光，江蘇無錫市梅里中學]