學習共同體視域下思政課一體化教學新探

高艷 嚴月

摘 要學習共同體教學模式與道德規(guī)范學習具有耦合性，為道德與法治一體化教學實踐提供了新的思路。學習共同體視域下道德與法治一體化教學，將構建的共同體分為場域（家-校-社）共同體、學段（大學-中學-小學）共同體和人群（師-生、生-生、師-師等）共同體，使一體化教學彰顯浸潤性、開放性和融通性，通過拓展生活圈層，整合人群關系，深化銜接內涵，營建道德實踐浸潤場、價值思辨對話場，豐富道德生活體驗場。

關 鍵 詞 思政一體化；學習共同體；道德學習；生活圈層

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）04-0026-04

①本文系2021首都師范大學實驗小學與首都師范大學初等教育學院合作“大中小思政一體化項目”階段性成果。

為了讓不同學習階段實現道德學習的順序性、連貫性與銜接性，大中小學思政課需依據立德樹人的根本任務進行總體設計，在形成有機整體的基礎上發(fā)揮各自育人作用，“守好一段渠”。如何整體推進思政課一體化的有效實施？學校基于佐藤學“學習共同體”教育改革實踐，嘗試探索“學習共同體”視域下道德與法治一體化教學。

一、學習共同體與思政課一體化的邏輯關系

學習共同體是由學習者及助學者構成，“通過人與人之間的關系互動、交流分享各種學習資源，完成共同的學習任務，最終實現共同體成員全面成長的學習團體?！盵1]公共性（public philosophy ）、民主主義 （democracy）、卓越性（excellence）三個哲學原理引導著作為“學習共同體”的學校。所謂“公共性”原理，指對他人的寬容精神以及尊重多樣性的精神，簡而言之，就是傾聽他人的聲音，并向他人敞開心扉。所謂“民主主義”原理，指學生、教師、校長、家長等結成平等關系，在學校中都是“主人”，在實現各自的權利的同時，承擔相應責任。所謂“卓越性”原理，指創(chuàng)造自己的最優(yōu)，尋求自身最高境界意義上的卓越。“在不斷追求至高境界的‘卓越過程中，生成學習者與助學者的審慎與謙恭，并獲得因辛勤耕耘而帶來的快樂?！盵2]學習共同體與思政課一體化關系緊密。

其一，思政課一體化體現了“公共性”“民主主義”“卓越性”三個哲學原理。首先，思政課的“公共性”體現在道德規(guī)范的學習過程中——“由于道德規(guī)范是通過人與人、人與組織之間的交往而產生的，因此道德規(guī)范的學習須在社會交往、合作中完成，通過主體間的對話、移情、理解而達成共識。”[3]其次，思政課的“民主主義”體現在建設思政一體化過程中，每個學段、每個學習者及助學者都有“責任田”，具有“發(fā)言權”，都是主人翁。再次，思政課的“卓越性”體現在道德學習的過程中，每個個體都是向善向上向美的，即“追求更優(yōu)質的自己”。

其二，思政課一體化建設過程本身就是遵循學習共同體的思路，組建以學習者和助學者為主體（小到可直接面對面交流的群體，如小組、團體、家庭、班級，大到可跨越時間和地域界限的學校、社會和網絡世界）的現代社會群體，為完成共同的立德樹人根本任務，在對話和參與中促進所有成員全面成長。因此，思政課一體化教學有必要采取構建共同體的形式。需要注意的是，構建共同體的最終目的，并非將個體同質化或按成績排等級，而是看重差異性，“強調正是因為彼此的差異，才使得在一個共同體中的成員互促互進，具有更多元的視角，更包容的心態(tài)”[4]。

基于學習共同體的理論基礎，結合道德與法治課程性質，在思政課學習中構建的共同體可分為場域（家-校-社）共同體、學段（大學-中學-小學）共同體和人群（師-生、生-生、師-師等）共同體（見圖1）。

場域共同體是以學校、家庭、社會等多重空間為載體組建而成的共同體，其基于生態(tài)學理論及道德與法治課程“開放性”特點。社會是一個生態(tài)系統(tǒng)，包括學校、家庭、社區(qū)、整個社會文化，以及個體與環(huán)境之間、環(huán)境與環(huán)境之間的相互作用與聯系等不同形式。場域共同體的構建體現在思政課實施過程中，要打破空間壁壘，有機整合家校社各方力量，凸顯道德與法治課程的“開放性”。

學段共同體遵循思政課一體化思路，以各學段為主體，建立以立德樹人為目標的共同體，它以教育本質論和協(xié)作系統(tǒng)論為理論基礎。教育作為一種培養(yǎng)人的活動， 就其本質來說， 是人與人之間相互影響的活動。“協(xié)作系統(tǒng)”是以共同目的、協(xié)作愿望和信息為必要和充分要素所組成的系統(tǒng)。由此看來，思政一體化通過形成學段共同體，有效實現縱向銜接，協(xié)同育人。

人群共同體指以學生、教師、家長、專家等多人群為主體，以實現共同成長為目標而組建的共同體，是根據社會互動論，基于“道德規(guī)范的學習在社會交往中實現”而提出。教育是一種社會過程，有意義的道德學習是通過人際互動產生的， 從而促進自我認知與自我理解，使個體用更為積極的態(tài)度做出有利于自己和他人的行為。人群共同體在多人群為主體的互動中，通過對話、理解等過程，逐步實現價值澄清，互促互進。場域共同體、學段共同體、人群共同體并非孤立存在，而是在思政一體化建設過程中有機融合，實現學習空間的橫向貫通，學段之間的縱向銜接，有助于道德學習內容的螺旋上升，從而讓共同體中的每個個體都能不斷成長，創(chuàng)造自己的最優(yōu)、尋求最高境界的卓越。

基于此，在學習共同體視域下進行道德與法治一體化教學實踐過程中，既要借鑒學習共同體的思路，又要遵循道德與法治一體化的要求，不斷豐富理論，創(chuàng)新實踐。

二、學習共同體視域下道德與法治一體化教學路徑實踐

從根本上看，“小學思政課教育的目標是啟蒙道德情感，初中思政課課程目標是打牢思想基礎，高中思政課課程目標是提升政治素養(yǎng)，大學思政課課程目標是增強使命擔當?！薄扒楦小枷搿刭|—擔當”的目標主線清晰可見，這一遞進的一體化目標體系，反映的是從人的本能情感到后天理性的上升邏輯。[5]基于學習共同體視域下的道德與法治一體化教學實踐，力求既觀照各個學段特點，又整合場域、學段、人群，循序漸進地促進思政課一體化目標的實現。

場域共同體的構建力求連接家校社，形成開放的學習空間，建立親密信任的學習場所，促成“教學空間從課內向課外延伸，從課堂向學校、家庭和社區(qū)擴展”。學段共同體著力構建一個同心圓，聚焦育人這一核心目標，讓不同學段教師彼此溝通、了解，形成一個溝通連接的立體化育人體系。人群共同體的構建則通過多人群的交流，使微妙、不確定、模棱兩可的思考和矛盾沖突的復雜情感、價值逐步清晰完整，在對各種價值觀進行比較、對話的基礎上解決價值沖突，增進價值共識和理解，獨立作出自己的價值選擇和判斷，進而增強對主流價值觀的理解和認同。三類學習共同體的構建過程體現“公共性”“民主主義”的哲學原理，最終實現立德樹人，追求自己的“卓越性”。

（一）拓展生活圈層，營建道德實踐浸潤場

道德與法治課程具有開放性，強調立足學生生活，并將其生活領域不斷擴展至家庭、學校、社區(qū)、國家、世界。因此，道德學習要面向生活，并不斷拓展生活圈層，多方形成合力，整合、共研、共建各種課程資源，組建一個場域共同體，使學生浸潤在道德實踐過程中，實現道德成長。

以一年級上冊“新年的禮物”一課為例，教學旨在引領學生悅納自身的成長，體會自己的成長離不開家長、老師、同伴的幫助，進一步激發(fā)感激之情，并在未來生活中取得更好的成長。教師利用預學任務，啟發(fā)學生從學校、家庭、社會等生活圈層中發(fā)現自身的成長，從而悅納自己。在課堂教學過程中，通過同伴交流，使學生從個人熟悉的生活空間逐步走進他人的生活空間，產生情感共鳴。在此基礎上，教師展示視頻資源，素材來源于任課教師、家長、班主任等多人群、多場域的合力。從資源發(fā)揮的作用上看，在道德認知上，有利于引導學生向外看，看到他人的成長，從而更好地向內看，自我審視；在道德情感上，視頻資源記錄了一年級學生入學以來在多個生活空間中多方面的點滴收獲，使學生能夠更直觀地感受成長，從而激發(fā)內心情感，由衷地為自己的成長感到高興，也為他人的支持、陪伴與幫助表達感謝。最后，通過制作成長心愿卡，引導學生反觀自身的成長點，從多個角度制定切實可行的成長目標。在課下，借助家校社等多個場域的生活體驗，使學生以更積極的態(tài)度面向未來生活，取得進一步的成長。如此，構建場域共同體，營造生動、直觀、開放的學習空間，拓展豐富的課程資源，使學生在耳濡目染中得以成長。

（二）整合人群關系，創(chuàng)建價值思辨對話場

課堂變革需要有整個課堂愿景的構圖：澄明、合作、交響。所謂“澄明的學習”意味著學習共同體中的每個學生和教師的學習都在一定程度上實現提質增效。所謂“合作的學習”表示通過個體之間的交流、融合，多樣性（差異性）得以充分發(fā)展，實現“互惠”學習。所謂“交響的學習”指的是學習者與助學者等多樣聲音的“交響”。正是由于這種“澄明”“合作”“交響”，才培育出“和而不同”的學校（課堂）文化。需要指出的是，學生的學習一般來說并非“澄明”—“合作”—“交響”的順次過程，而是逆向的過程——從“交響”到“合作”再到“澄明”的學習。[6]道德與法治課程設計要體現社會環(huán)境、社會活動和和社會關系的內在整合，使道德學習主體在相互協(xié)作、對話和交流中，逐步實現道德知識的自主構建，獲得意義共享、相互理解以及身份構建和認同?；谒颊惑w化思路，借助佐藤學的課堂愿景構圖，組建師-生、生-生、師-師等多人群共同體，結合教學內容組建以不同角色為主的人群共同體，從而形成一個立體的價值思辨對話場。

以四年級上冊“正確認識廣告”教學為例，教師引導學生小組合作，總結好廣告的標準。學生先在小組內各抒己見，然后各小組分享，使得不同的觀點得以碰撞，是為生生共同體之間的“交響”；教師啟發(fā)學生找出小組間的共性，是為生生共同體之間的“合作”?；趯W生對好廣告的標準的初步認知，教師設計廣告設計師、產品運營商、顧客三種角色，引導學生從不同身份的視角思考好廣告的標準，基于三種角色價值立場的“交響”，通過師生共同探討，梳理出好廣告的特點。由此，在價值辨析中逐步澄清道德認知，是為師生共同體之間的“澄明”。

中段學生已有一定的生活經驗和學習能力，在師生學習共同體的構建中，教師并非直接“給”學生好廣告的標準，而是作為對話的引導者和合作者。此外，在課前課后，學校成立教師-專家研究共同體，針對教學實施進行深入研磨，總結反思，從而形成互促互進、共同澄清教學內容核心價值的對話關系場。如此，組建多人群共同體，并形成價值思辨對話場，使得每一個個體都能超越自身局限，生成達到未知世界的可能性。

（三）深化銜接內涵，豐富道德生活體驗場

為實現不同學段道德學習的橫向貫通、縱向銜接，各個學段教學實踐需要關注德育目標是否循序漸進，德育內容是否有效銜接，德育方法是否各有特色，德育路徑是否豐富多彩，德育評價是否明確突出等關鍵問題。這要求思政一體化建設讓大學、中學、小學形成學段共同體，成為學習者之間充分交流體驗、相互作用的協(xié)作場，通過德育目標、德育內容、德育方法等的有機銜接，實現協(xié)同育人。

在六年級上冊“早期文明發(fā)祥地”教學中，學校組建了小學教師-中學教師-大學專家為主體的學段共同體，有機整合學習內容，制定學習目標，選擇適合本學段的學習方式，共同研磨教學實踐。本課屬小學高段學習內容，學生的生活圈層從低中學段的自我、家庭、學校，擴展至社區(qū)生活，并逐步走向“我們的國家”“我們共同的世界”，課程內容主要是“知道我國是有幾千年歷史的文明古國，掌握應有的歷史常識，了解中華民族對世界文明的重大貢獻，珍愛我國的文化遺產”；“初步了解一些人類的文化遺產，激發(fā)對世界歷史文化的興趣”。而初中相關學習內容是了解文化的多樣性和豐富性，尊重不同的文化和習俗，增強與世界文明交流、對話的意識；感受個人成長和國家文化、命運之間的密切聯系，提高文化認同感、民族自豪感，并具有建設社會主義和諧社會的責任意識。

由此，我們將本課核心學習目標擬定為“知道我國是有幾千年歷史的文明古國，珍視祖國的歷史與文化，初步樹立對中華民族的歸屬感和自豪感；初步了解一些人類的文化遺產，萌發(fā)對世界歷史文化的興趣，感受先民的智慧，并初步建立起對不同國家和民族文化差異的尊重?！逼涓鶕W道德與法治課程要求，以低中學段學習為基礎，并結合初中相關學習內容的需要而制定，力求既達成本學段的學習目標，又為下一學段的持續(xù)學習打好基礎。

在學習方式選擇上，學生在低中年級已具備小組合作學習的能力，而初中生自主探究能力也尤為重要。因此，本課學習方式的組織力求充分發(fā)揮小組合作學習的主動性和創(chuàng)造性。學生在課前自由組合，以“中華小大使”的身份，圍繞“中華早期文明”繪制主題海報，在查找資料、信息重組、交流分享、自主設計內容與形式的過程中，了解早期文明，初步樹立對中華民族的歸屬感和自豪感。課堂上，學生以小組為單位觀摩分享，并完成記錄單，評選最佳海報，并在闡述理由過程中，深化對早期文明的理解。這樣的學習方式既符合小學道德與法治課程活動性特點，通過情境和問題創(chuàng)設，貼近生活實際，激發(fā)學習興趣；又能有效促進自主預習、合作學習、課后反思，培養(yǎng)理性思維，與中學的學習有機銜接。

此外，學段共同體不拘泥于相鄰學段的課堂教學實踐，還要形成大中小學段上下溝通連接的立體化育人體系，讓每個共同體成員以一個共同信念持續(xù)開展學習。力求實現教育理念、教學行為上下貫通，彼此公開交流，共同探尋學生的成長軌跡，根據不同學段的成長需求，探索適宜的方法。

參考文獻：

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[5]盧黎歌，耶旭妍，王世娟，等.統(tǒng)籌推進大中小學思政課一體化建設研究——學習習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上的重要講話精神筆談[J].北京工業(yè)大學學報（社會科學版），2020，20（01）：9-25.

[6]鐘啟泉.從課堂失范走向課堂規(guī)范——兼評《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》[J].全球教育展望，2011，40（01）：17-21.

責任編輯 毛偉娜