變易理論在《背影》教學(xué)中的運用

陳錦燕

變易理論（Variation Theory）是瑞典教育心理學(xué)家馬飛龍和他的研究團隊在20世紀90年代創(chuàng)立的。它聚焦于學(xué)習(xí)內(nèi)容三個層面的“變易”——V1：學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同理解; V2：教師對如何處理學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同見解; V3：利用“變易”作為指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計的工具。相對應(yīng)解決教學(xué)中三個核心問題：第一，能否找到對學(xué)生的學(xué)習(xí)來說是有價值的、基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容（V1）？第二，能否充分地找到預(yù)期學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵特征（V2）？第三，能否運用恰當(dāng)?shù)淖円讏D式來幫助設(shè)計課堂（V3）？利用“變易”作為指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計的工具，有助于教師掌握教學(xué)的技巧以幫助學(xué)生清晰理解他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有利于教師判斷學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)內(nèi)容與預(yù)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容是否一致。

一、部編本教材帶來的挑戰(zhàn)

部編本教材無論從編寫理念還是編排結(jié)構(gòu)，在繼承的基礎(chǔ)上都有超越與突破。教材的變化給教學(xué)帶來了挑戰(zhàn)。首先，人文主題與語文要素并列的“雙線結(jié)構(gòu)”單元體例，要求教師在時空關(guān)系中掌握某個事物的特征，從而生成該事物的意義。其次，部編本教材將語文學(xué)習(xí)放在生活與社會的大框架下進行，主題選取都貼近生活，注重學(xué)生個體化的課外學(xué)習(xí)資源的開發(fā)，強調(diào)學(xué)生的個性化表達并且致力于語文課堂的“走出去”，延伸到學(xué)生直接的、鮮活的、感性的生活中。教師不僅需要掌握學(xué)科知識，還須讓學(xué)生審辨到學(xué)科知識在整個學(xué)科結(jié)構(gòu)中的位置以及它與學(xué)生的舊知識、將會學(xué)習(xí)的知識有何關(guān)聯(lián)，清晰認識到學(xué)生學(xué)習(xí)這些東西對他們有什么意義。最后，部編本教材的綜合性版塊的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生在活動中，在與自己、與他人、與文化、與生活的切實相互作用中不斷發(fā)展、提升。這要求教師以教材和學(xué)生為起點，找到對學(xué)生的學(xué)習(xí)來說有價值的、基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

二、基于變易理論的課堂教學(xué)優(yōu)化

《背影》是八年級上冊第四單元的一篇課文。理解《背影》要與學(xué)生的經(jīng)驗世界和想象世界相掛鉤。那么，如何審辨出學(xué)生的經(jīng)驗世界和想象世界？教學(xué)如何按照學(xué)生本身現(xiàn)有客觀條件和最近可能達到的水平與需要來安排？ 首先，需要明確第一個層次的變易：學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同理解（V1），找到對學(xué)生的學(xué)習(xí)來說是有價值的、基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容。那么，如何獲取V1？

教學(xué)前，為了了解學(xué)生對《背影》內(nèi)容的理解，特意抽選不同層次的學(xué)生進行訪問，學(xué)生對以下問題產(chǎn)生疑問： ①成年的“我”為什么這么容易流淚？ ②“我”的流淚的原因，是因為父親的關(guān)系而感動，還是與祖母的死亡與父親面臨的“大去”相關(guān)？

分析以上的訪問內(nèi)容，教師可以確定學(xué)生學(xué)習(xí)《背影》的難點是： 由于年齡和經(jīng)歷的限制以及時代的隔閡，學(xué)生難以深刻理解文章所蘊含的父子深情。 由于學(xué)生對《背影》的主題理解不同，提示教師需思考文中涉及的“死亡”與“生命”。

其次，在分析V1的基礎(chǔ)上，教師將學(xué)生的問題歸納整理，從而在一個較廣闊的課題中尋找教學(xué)的切入點，解決學(xué)生的學(xué)習(xí)難點并將這些問題作為教學(xué)的起點以確定合宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以他們生成的問題貫穿起課堂活動，并根據(jù)“變易理論”來設(shè)計和實施教學(xué)。

第一，通過“變易圖式1”聯(lián)系當(dāng)下學(xué)生情感狀態(tài)與過去背景，重視學(xué)生親身性，解決由于年齡與時代隔閡造成的閱讀障礙。對《背影》中“父親”的認識，需要聯(lián)系挖掘?qū)W生的經(jīng)驗世界，放眼于作者的生活背景，立足于當(dāng)下的文本，在學(xué)生、作者、文本之間建立復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)，找到這個關(guān)系網(wǎng)的節(jié)點，從而把“父親”從事物的外在視野中審辨出來，繼而審辨出這個“父親”不同于你我他的父親的特點。

第二，通過“變易圖式2”在“變”與“不變”中審辨文中提到的“四次流淚”與“四個背影”，體會父子情深。

在這個過程中，引導(dǎo)學(xué)生逐層認識 “父親”三個層面的形象——蘊涵著人類普遍情感的原型層面、文本運用技巧所呈現(xiàn)的現(xiàn)實層面和具有超驗性、理想意義的審美層面。同時需要學(xué)生對三個層面的形象進行內(nèi)化，最終使之處于學(xué)生自己的光輝之下。那么，以何種立場和態(tài)度來審辨“父親”？

第三，文中“父子”情深的主題經(jīng)過分析文中的語言，聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗不難被審辨出來，但潛藏在父子之情背后的“生命意識”是難點。要讓一個存在物得到“敞亮”，就必須讓它回到“無可窮盡不在場”中進行審辨。通過“變易圖式3”，讓隱蔽的“生命意識”得以敞亮，這個敞亮的過程也是一個超越的過程。

《背影》寫“我”四次流淚，三次與父親相關(guān)，一次是為祖母而流。我流淚的原因表面上看或為父親之愛，或因祖母之思，然而透過顯露在水面的行為與情感，隱藏在底下的是不在場的“死亡”以及與“死亡”相伴相生的“生命”意識。 “祖母”暗示著“死亡”，“我”的兒子暗示著新生，祖母、“我”的父親、“我”、“我”的兒子四個人物，串起一根完整的“生命”鏈條。中間貫穿的是由父親“大約大去之期不遠”的來信引發(fā)的關(guān)于“生”與“死”的思考。由此可見，“死亡意識”推動著“流淚行為”，出場的、顯現(xiàn)的父親送別兒子的親情故事，以未出場的、隱蔽的對生命脆弱和短暫的意識為其根底。

總而言之，部編本語文教材的編寫理念與編寫特色的變化，引起了“教什么”的變化，“教什么”的改變自然給“怎么教”帶來了挑戰(zhàn)，“怎么教”與“教什么”適切與否？融通與否？需要在探究“教什么”變了什么以及這種變動與調(diào)整背后因素的基礎(chǔ)上，在實踐中不斷總結(jié)、反思、升華，從而使理論觀照、蘊含實踐與生活，實際教學(xué)行動具有理性的光輝，在這樣一個動態(tài)轉(zhuǎn)變的過程中，“教什么”“怎么教”“學(xué)什么”“怎么學(xué)”具有邏輯一致性，真正實現(xiàn)教與學(xué)相對而成，教與學(xué)相待而長。

作者單位：廣東省華南師范大學(xué)附屬北滘?qū)W校