大教育視域下打造“三個課堂”的思考

張愛萍

打造“三個課堂”是陜西省教育廳全面貫徹黨的教育方針，推動“教育革命”的重大舉措?！叭齻€課堂”的提法既劍指當前教育亂象，又在大教育的視域下全面統(tǒng)籌課內(nèi)外、校內(nèi)外、各級各類課程相互融通并有效補充，對全視域下的教育資源進行有效整合，著力打造教學改革新生態(tài)。“三個課堂”充分體現(xiàn)了全時空、大容量、大系統(tǒng)的教育觀，具有很強的時代價值。當前，如何精確把握“三個課堂”內(nèi)涵，厘清概念的外延，對于有效落實“三個課堂”的教育教學行為至關(guān)重要，也決定著“三個課堂”的實踐理念和價值追求最終是否能落地生根，造福學生、家庭和社會。本文將從課堂教學結(jié)構(gòu)要素的角度，對“三個課堂”理念在教學實踐中的應(yīng)用加以闡釋。

第一，有效融通教學內(nèi)外各要素

融通是指在課堂教學中運用系統(tǒng)整合的理念，根據(jù)課堂教學結(jié)構(gòu)的各要素、各環(huán)節(jié)之間的有機聯(lián)系，精心組織，巧妙設(shè)置，使其成為相互聯(lián)系、相互嵌入、相互作用、和諧共生的教學有機體，高效發(fā)揮教學結(jié)構(gòu)有機整體的課堂育人功能。從“三個課堂”的內(nèi)涵來看，“第一課堂”重在知識的學習，“第二課堂”“第三課堂”重在實踐拓展，課堂教學側(cè)重點不同，教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學資源及師生等要素在“三個課堂”中容易被分割，不易形成教育教學的合力，不利于學生核心素養(yǎng)的提升。整合“三個課堂”，融合教育教學內(nèi)外諸要素，才能實現(xiàn)教育價值最大公約數(shù)。

融通內(nèi)部要素可以從以下幾方面著手：一是教與學邏輯融通。突破傳統(tǒng)課堂教師教學的主導地位和學生被動接受的學習狀態(tài)，以學科核心素養(yǎng)作為課堂教、學、評的起點，整合課堂內(nèi)外的教學資源，融合師生個體經(jīng)驗，連通自然、社會和生命，選擇具有開放性和生成性的教學資源與策略，通過“三個課堂”的教學活動和實踐反饋，跨學科、跨領(lǐng)域地尋求符合“三個課堂”教與學邏輯的內(nèi)在運行規(guī)律，優(yōu)化各課堂教學要素之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，形成具有內(nèi)生力的整體，發(fā)揮“三個課堂”的綜合育人價值。二是道與術(shù)互融共進。即教學理念、原理、規(guī)律和技巧的融通?！叭齻€課堂”秉承國家育人的方針，遵循育人的規(guī)律，在教學中注重學科知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的整合，以學科核心素養(yǎng)為綱，將正確的價值觀、必備知識、關(guān)鍵能力等育人目標內(nèi)容融通，通過創(chuàng)設(shè)具體生活情境、體驗情景、實踐情境等多樣化的實踐活動，立足于學科本位如知識、能力、習慣、方法、思維、思想等內(nèi)容要素的協(xié)同發(fā)展，同時結(jié)合學生身心發(fā)展的特點，建構(gòu)靈活的“教育鏈”，整體推進課堂育人價值，實現(xiàn)“三個課堂”的全方位育人優(yōu)勢。三是師生經(jīng)驗融通。德國教學論專家克林伯格指出：“在所有的教學中，進行著最廣義的‘對話’?！睅熒ㄟ^課堂對話，把自己個性化的生存體驗和生活經(jīng)驗與他人進行思想情感的交流與碰撞，豐富了師生知識，拓展了師生認識，開拓了師生思維和多角度的情感體驗，深化了師生對世界的認知，促進了師生的共同發(fā)展。應(yīng)強調(diào)的是，在師生經(jīng)驗融通中教師一定要發(fā)揮“平等者中的首席”的組織與引領(lǐng)作用。這樣，教師就能以多維的文化視角為學生創(chuàng)設(shè)多向度的對話與互動情境，豐盈學生生命體驗、深化認知、生長智慧，共同走向個人生存與社會存在的和諧共生之路。

鑒于課堂教學對時代生活的回應(yīng)不及時、不充分的現(xiàn)狀，如教學內(nèi)容教材化、信息技術(shù)應(yīng)用表淺化，缺乏跨學科、跨領(lǐng)域、跨媒介的課堂實踐等問題。“三個課堂”的設(shè)計可以時代發(fā)展為背景，援引貼近學生生活的學習資源，利用現(xiàn)代教育信息技術(shù)，挖掘文化教學資源，以文化人，培根鑄魂。其外部要素融通主要突出兩個方面：一是課堂與數(shù)字技術(shù)聯(lián)袂。這是課堂教學適應(yīng)數(shù)字時代教育發(fā)展的要求。如基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的線上線下教學在“三個課堂”中有機融合，現(xiàn)實與虛擬的教學空間的相互嵌入，鏈接了豐富的教育資源，創(chuàng)生了多樣的教育環(huán)境，延伸了教學場域，增強了課堂教學的靈活性、開放性，為“三個課堂”的實踐研究注入了新的元素和活力。二是課堂與學科的整合。課堂作為學科教學目標落實的主陣地，“三個課堂”教學著眼于各學科的知識能力等目標內(nèi)容，整合學科學習的“元能力”培養(yǎng)，將其延伸至跨學科、跨領(lǐng)域的靈活融通中。如語文與美術(shù)，文學、藝術(shù)與科技等整合，設(shè)計“以審美概念為核心的兼容式學習”“以創(chuàng)造為核心能力的項目式專題學習”的跨學科、跨領(lǐng)域的學習模式，在強化學生的語言能力、思維發(fā)展、文化理解、審美素養(yǎng)等學科素養(yǎng)中，指導學生多層面、多角度地構(gòu)建對世界的認知范式和行為方式，整合并開發(fā)跨學科、跨領(lǐng)域的學科教學資源，引導學生在多學科領(lǐng)域開展對話，深化學科知識，推進綜合能力的有效轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，促進深度學習。

第二，著力構(gòu)建立體交互的多空間課堂

“教學空間不僅作為一個背景、場所存在，同時它本身也是一種關(guān)系”，關(guān)系空間即交往空間。建構(gòu)立體多維的學習空間，利于學生與不同的對象進行交流互動，豐富體驗，開闊視野，深化思維。具體到“三個課堂”教學中，如“第一課堂”中師生、課程、教材、教學環(huán)境交流互動的學習方式，“第二課堂”“第三課堂”中師生、教育管理者、校外教育主體、學校教育場所和社會實踐學習鍛煉場所等多主體多方式多要素，可構(gòu)建立體多維的空間學習課堂?！叭齻€課堂”因功能定位不同，學習的內(nèi)容和方式各具特點，創(chuàng)設(shè)了三種形態(tài)下學生學習的情境場域，增加了學生與更大范圍內(nèi)的學習者、參與者、專家等不同群體進行交往互動的空間，延伸了思維，拓展了視野。在交往空間中，多角色的實踐活動將生發(fā)出學生個體新的經(jīng)驗，幫助學生建立起與已有認知世界的關(guān)聯(lián)，養(yǎng)成獨立思考和互聯(lián)思維，發(fā)展學科能力。同時“三個課堂”擁有不同的實踐場域，形式各異的教學活動和立體多維的交往關(guān)系，利于培養(yǎng)學生的學習興趣，激發(fā)其學習潛能，提升學生分析問題和解決實際問題的能力。

第三，建立動態(tài)生成的“三個課堂”

現(xiàn)代學習觀認為，學習“不僅僅是知識的消費和傳承活動，更應(yīng)該成為知識的生產(chǎn)和創(chuàng)造活動”。這種實踐和創(chuàng)造性的學習活動是“三個課堂”動態(tài)生成的教學理念的理論依據(jù)?；诂F(xiàn)代學習觀，“三個課堂”可以這樣展開：一是深化學習個體的體驗。學生個體知識和能力的發(fā)展是評價課堂效果優(yōu)劣的核心要素。課堂上，知識能力的建構(gòu)是學生個體認知和非認知能力的原動力因素。在“第一課堂”，教師負責把國家設(shè)定的教材內(nèi)容和知識點以創(chuàng)新的方式方法傳授給學生，并加強訓練，形成能力。“第二課堂”強調(diào)由教師針對“第一課堂”的知識和能力，對學生的興趣愛好、身心健康等方面進行素質(zhì)拓展?！暗谌n堂”主要是挖掘社會教學資源，如社會組織、專家學者、社會工作者及家長等，讓學生走進生活，融入社會，在參觀中體驗，在體驗中交流，在交流中獲得知識，發(fā)展能力，深化學生個體生命體驗?！叭齻€課堂”所創(chuàng)設(shè)的個性化學習情境，建構(gòu)起多點連通的知識體系和實踐場景，通過參與、體驗、實踐等途徑，以實踐探究、信息綜合、判斷推理等高階思維的發(fā)展，實現(xiàn)學生個性成長。二是推進動態(tài)生成的學習過程。在“第一課堂”重視教育教學方式的變化，開發(fā)、利用現(xiàn)代教育教學技術(shù)創(chuàng)設(shè)體驗式學習情境，不斷生成新的體驗認知?！暗诙n堂”主要是深化學生在“第一課堂”獲得的間接認知，教師通過再開發(fā)、設(shè)計主題實踐或項目活動，引導學生自主選擇、自主探究，在實踐中生發(fā)新的經(jīng)驗?！暗谌n堂”則針對“第一課堂”“第二課堂”所獲得的知識經(jīng)驗，通過教師創(chuàng)設(shè)社會實踐教育場域，讓學生回顧知識，運用知識解決問題，在體驗和實踐中完成知識生活化的遷移與應(yīng)用，實現(xiàn)增智賦能，增強學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力。

作者單位：陜西省西安市灞橋教師進修學校