基于課程思政改革的非技術(shù)能力達(dá)成研究

展愛云

（華東交通大學(xué)信息工程學(xué)院，江西南昌 330013）

在科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展的背景下，群體的學(xué)習(xí)思維與社會(huì)意識(shí)發(fā)生了潛移默化的改變。 綜合社會(huì)對(duì)人才的需求分析可知，無論是大型上市企業(yè)，還是中小型創(chuàng)業(yè)企業(yè)，在進(jìn)行人才招聘時(shí)，均會(huì)在完成對(duì)人才的專業(yè)能力評(píng)估后，還將對(duì)人才的社會(huì)實(shí)踐能力、崗位創(chuàng)造能力、科學(xué)創(chuàng)新思維、群體交流能力、職業(yè)綜合素養(yǎng)進(jìn)行全面分析，并將此方面的評(píng)估結(jié)果作為反映人才綜合能力的核心指標(biāo)[1]。 目前，素質(zhì)教育機(jī)構(gòu)對(duì)于非技術(shù)能力尚沒有一個(gè)明確的定義，不同單位對(duì)人才非技術(shù)能力的要求也是不同的[2]。 并且，相比一些常規(guī)的教育項(xiàng)目，非技術(shù)教育是貫穿或隱匿在教育全過程中的，甚至對(duì)于一些非技術(shù)性能力，執(zhí)教者需要采用身教而非言傳的方式，才能使受教育者領(lǐng)悟其要義。

1 非技術(shù)能力指標(biāo)與內(nèi)涵分析

在開展非技術(shù)能力培養(yǎng)前，應(yīng)當(dāng)明確課程思政改革對(duì)該工作的影響，因此，本章將結(jié)合課程思政改革的實(shí)質(zhì)，對(duì)非技術(shù)能力進(jìn)行分析。對(duì)非技術(shù)能力的描述如表1所示。

綜合表1內(nèi)容可知，非技術(shù)能力并非指某個(gè)專項(xiàng)能力，而是系統(tǒng)性能力的總和。 而達(dá)成此項(xiàng)能力的核心，與課程思政改革的本質(zhì)存在交叉。 例如，課程思政的本質(zhì)是指將包含思想政治教育元素的內(nèi)容，融入素質(zhì)教育過程中，通過多元化的教育指導(dǎo)行為，實(shí)現(xiàn)對(duì)人才價(jià)值觀、思維、精神追求的正向干預(yù)，從而達(dá)到多維度協(xié)同育人、授業(yè)解惑的最終教育目的。 因此，課程思政改革下組織受教育群體的非技術(shù)能力達(dá)成教育，具有一定可行性。

表1 非技術(shù)能力解讀

2 非技術(shù)能力培養(yǎng)存在的不足

當(dāng)前教育提供給受教育群體非技術(shù)能力實(shí)踐的機(jī)會(huì)較少，致使群體未能意識(shí)到非技術(shù)能力對(duì)崗位工作與社會(huì)實(shí)踐的重要意義。常規(guī)的非技術(shù)能力教育中，執(zhí)教者通常采用“言傳”的方式組織教育工作，并在教育過程中，嘗試使用多種教育手段，為受教育者構(gòu)建一個(gè)完善的非技術(shù)能力體系框架[3]。 但在此過程中，由于受教育者對(duì)非技術(shù)能力的認(rèn)知存在欠缺，導(dǎo)致其在接受教育時(shí)，會(huì)對(duì)執(zhí)教者講授的內(nèi)容存在模糊概念，最終使其無法建立與非技術(shù)能力之間的有效連通性。 而出現(xiàn)此問題的主要原因是沒有及時(shí)對(duì)這方面進(jìn)行投入。

在對(duì)受教育群體進(jìn)行非技術(shù)能力達(dá)到指導(dǎo)時(shí)，應(yīng)明確教育手段、教育指導(dǎo)內(nèi)容，這些也是干預(yù)受教育者非技術(shù)能力達(dá)成的重要影響因素。 盡管教育機(jī)構(gòu)與其附屬單位已經(jīng)意識(shí)到相關(guān)非技術(shù)能力達(dá)成教育的重要性，但此項(xiàng)教育工作在實(shí)施中并未能完全落實(shí)，甚至在教育學(xué)術(shù)界領(lǐng)域，真正進(jìn)行非技術(shù)能力達(dá)成研究的技術(shù)學(xué)者也寥寥無幾。因此，要真正落實(shí)非技術(shù)能力達(dá)成教育，提高達(dá)成效果，應(yīng)當(dāng)在教育過程中，給予達(dá)成教育手段足夠的關(guān)注。

目前，我國在非技術(shù)能力達(dá)成教育過程中的評(píng)價(jià)體系建設(shè)尚處于探索階段。 為了檢驗(yàn)受教育者通過素質(zhì)學(xué)習(xí)后的真實(shí)能力，通常情況下，執(zhí)教者會(huì)采用筆試測(cè)試的方式，對(duì)受教育群體的綜合能力進(jìn)行評(píng)估。但在此過程中，執(zhí)教者卻忽視了筆試評(píng)估在實(shí)際應(yīng)用中的局限性，通過常規(guī)的筆試測(cè)試，執(zhí)教者僅能掌握受教育群體對(duì)非技術(shù)能力的理論掌握程度，卻無法感知經(jīng)過系統(tǒng)化教育培養(yǎng)后，受教育群體的創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)能力等[4]。

3 基于課程思政改革的非技術(shù)能力達(dá)成措施

3.1 基于課程思政改革轉(zhuǎn)變非技術(shù)能力培養(yǎng)理念

課程思政改革更加強(qiáng)調(diào)對(duì)受教育群體需求的關(guān)注，因此，可將非技術(shù)能力達(dá)成培養(yǎng)的理念側(cè)重點(diǎn)落腳在“人文化”與“人本化”層面，其中人文素質(zhì)教育綜合了常規(guī)教育、倫理道德教育、心理素質(zhì)培育教育、視覺審美教育等，而這些素質(zhì)也正是新時(shí)期群體需要具備的基本素質(zhì)。以此為非技術(shù)能力達(dá)成教育的核心理念，不僅可使達(dá)成教育工作的實(shí)施適應(yīng)現(xiàn)代化社會(huì)的發(fā)展，也可實(shí)現(xiàn)對(duì)受教育者社會(huì)意識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)的推動(dòng)[5]。其中“人本化”教育理念是指在對(duì)受教育群體進(jìn)行非技術(shù)能力達(dá)成教育時(shí)，關(guān)注群體與社會(huì)的對(duì)接，定位群體在學(xué)習(xí)與生活中的真實(shí)需求，通過對(duì)群體社會(huì)行為的深度解讀，對(duì)其進(jìn)行專項(xiàng)指導(dǎo)。

“動(dòng)態(tài)化”與“彈性化”也是非技術(shù)能力達(dá)成需要關(guān)注的教育理念。在課程思政改革視域下，執(zhí)教者應(yīng)當(dāng)重視在函授指導(dǎo)過程中對(duì)受教育群體主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)[6]。 即如何推進(jìn)與非技術(shù)能力教育相關(guān)的內(nèi)容、如何將其中的一項(xiàng)能力過渡到另一項(xiàng)能力的教育中，這是十分重要的。明確在群體組織非技術(shù)能力達(dá)成教育中，所有的教育行為應(yīng)當(dāng)是具有一定貫通性的，即所有單項(xiàng)能力之間是存在較強(qiáng)銜接性的。例如，在工作或生活中，只有群體具備了良好的社會(huì)溝通與交流能力，才能更好地掌握不同群體在生活中的狀態(tài)； 當(dāng)群體掌握了自身生活群體的生活形態(tài)與社會(huì)形態(tài)后，才能更好地與他人交流溝通，當(dāng)個(gè)人通過交流與溝通真正融入他人生活后，才能更好地適應(yīng)社會(huì)。 因此，可以認(rèn)為非技術(shù)能力中的多個(gè)專項(xiàng)能力之間是具有較高銜接性的，而執(zhí)教者也應(yīng)當(dāng)把握此方面的重點(diǎn)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的素質(zhì)教育理念，采用彈性化與動(dòng)態(tài)化的方式，對(duì)受教育群體進(jìn)行非技術(shù)能力達(dá)成的培養(yǎng)。

3.2 融入非技術(shù)工程項(xiàng)目的能力達(dá)成教育手段創(chuàng)新

通過創(chuàng)新能力達(dá)成教育手段的方式，確保教育工作具有一定實(shí)效性與價(jià)值性。在教育過程中，執(zhí)教者可引進(jìn)合作單位內(nèi)某個(gè)真實(shí)的非技術(shù)項(xiàng)目（其中技術(shù)項(xiàng)目是指合作單位對(duì)外發(fā)行的項(xiàng)目，非技術(shù)項(xiàng)目是指合作單位內(nèi)部組織的項(xiàng)目，包括工程管理項(xiàng)目、內(nèi)部會(huì)議組織項(xiàng)目、大型晚會(huì)與年會(huì)設(shè)計(jì)項(xiàng)目等），將此類項(xiàng)目作為非技術(shù)能力達(dá)成教育的載體[7]。以工程管理項(xiàng)目為例，此項(xiàng)目要求受教育群體理解并掌握工程項(xiàng)目的管理原則與經(jīng)濟(jì)決策后，制定科學(xué)合理的項(xiàng)目管理方案，并且，此方案可以在較多的學(xué)科場(chǎng)景中綜合運(yùn)用[7]。 而執(zhí)教者在此過程中可扮演項(xiàng)目發(fā)行者或項(xiàng)目策劃者，在執(zhí)行工作過程中，執(zhí)教者對(duì)受教者執(zhí)行行為進(jìn)行正確引導(dǎo)，使參與者具備一定的思考能力、領(lǐng)導(dǎo)能力、管理能力與實(shí)踐能力。

相比常規(guī)的教育手段，該教育手段為受教育群體提供了實(shí)踐學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。 而受教育者只有通過真實(shí)的項(xiàng)目，才能了解自身在非技術(shù)能力方面存在的不足。執(zhí)教者在此過程中，要給受教育者提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)與真實(shí)的非技術(shù)工程項(xiàng)目。按照該方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)能力達(dá)成教育手段的創(chuàng)新。

3.3 健全面向受教育群體的非技術(shù)能力評(píng)價(jià)體系

大部分教育機(jī)構(gòu)在進(jìn)行群體非技術(shù)能力評(píng)估時(shí)，會(huì)選擇間接調(diào)查的方式，即自評(píng)、互評(píng)等評(píng)價(jià)手段，但此種評(píng)價(jià)方式的隨意性較強(qiáng)，并且評(píng)價(jià)的結(jié)果極易受個(gè)體主觀意識(shí)干擾[8]。 為此，本文提出一種基于形成性評(píng)價(jià)的非技術(shù)能力間接評(píng)估方法，如表2所示。

表2 基于形成性評(píng)價(jià)的非技術(shù)能力間接評(píng)估方法

總之，在健全面向受教育群體的非技術(shù)能力評(píng)價(jià)體系時(shí)，應(yīng)注意評(píng)價(jià)維度的多樣性，不可僅從某單一角度對(duì)其進(jìn)行評(píng)估。評(píng)估過程只有滿足多樣化，才能使受教育群體正確地認(rèn)知自我，從而更好地提升能力。

4 結(jié)語

本文從基于課程思政改革轉(zhuǎn)變非技術(shù)能力培養(yǎng)理念、融入非技術(shù)工程項(xiàng)目的能力達(dá)成教育手段創(chuàng)新、健全面向受教育群體的非技術(shù)能力評(píng)價(jià)體系等方面，對(duì)基于課程思政改革的非技術(shù)能力達(dá)成開展研究，希望通過本研究，在真正意義上實(shí)現(xiàn)對(duì)人才非技術(shù)能力的達(dá)成。但此次研究受到時(shí)間的限制，僅從常規(guī)的三個(gè)方面進(jìn)行了研究，在后期的研究中，將從線上聯(lián)合線下教育、第三方機(jī)構(gòu)聯(lián)合教育機(jī)構(gòu)評(píng)估等角度，對(duì)非技術(shù)能力的達(dá)成教育方案進(jìn)行完善，以提升人才的綜合能力，為社會(huì)輸出更多高素質(zhì)、高能力的綜合型人才。