工程化視角：勞動(dòng)教育EPIP模式的理念與實(shí)施

摘要：當(dāng)前，勞動(dòng)教育存在著“知”和“行”分離、“勞”和“育”分裂的問(wèn)題，其表現(xiàn)為“脫境之知”對(duì)于真實(shí)生活的疏離、“脫思之勞”對(duì)于整體探究的分解、“脫時(shí)之教”對(duì)于時(shí)代挑戰(zhàn)的回避。勞動(dòng)教育的工程化以真實(shí)完整的生活世界為基礎(chǔ)，以圍繞項(xiàng)目的實(shí)踐探究為導(dǎo)向，形成工程實(shí)踐創(chuàng)新項(xiàng)目（EPIP）的教學(xué)模式。勞動(dòng)教育EPIP模式在實(shí)踐路徑上進(jìn)行項(xiàng)目式課程設(shè)計(jì)、探究式實(shí)踐教學(xué)、工程化教師培養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)勞育結(jié)合、知行合一。

關(guān)鍵詞：工程化;勞動(dòng)教育;EPIP;項(xiàng)目課程;實(shí)踐教學(xué)

中圖分類號(hào)：G715 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1672-5727（2022）03-0048-07

中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)“緊密結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展變化和學(xué)生生活實(shí)際，積極探索具有中國(guó)特色的勞動(dòng)教育模式，創(chuàng)新體制機(jī)制，注重教育實(shí)效，實(shí)現(xiàn)知行合一”。工程奠基于現(xiàn)實(shí)的生活、真實(shí)的世界，從現(xiàn)實(shí)的需求出發(fā)，由主體預(yù)先對(duì)于活動(dòng)做出籌劃，在實(shí)施的過(guò)程中對(duì)于各種不同的因素進(jìn)行整合性地把握和權(quán)衡，對(duì)于理論進(jìn)行綜合運(yùn)用，理智地做出判斷和行動(dòng)，以真實(shí)參與的方式建造整個(gè)工程。工程，是將整體意義上的籌劃與具體的實(shí)踐相結(jié)合，是將籌劃的“想”與實(shí)施的“做”相結(jié)合，是將主體的價(jià)值意圖與客體的屬性規(guī)律相結(jié)合。工程化，意味著生活化、生產(chǎn)化、現(xiàn)實(shí)化和社會(huì)化。勞動(dòng)教育的工程化就是以真實(shí)的應(yīng)用領(lǐng)域、真實(shí)的世界為背景，注重勞動(dòng)教育與生活生產(chǎn)結(jié)合、與經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)合、與人的全面發(fā)展結(jié)合。

一、從工程化視角審視當(dāng)前勞動(dòng)教育的問(wèn)題

從工程化的視角審視當(dāng)前的勞動(dòng)教育的問(wèn)題，主要有以下幾點(diǎn)：以學(xué)科邏輯的方式教授關(guān)于勞動(dòng)的知識(shí)，脫離真實(shí)的生活和勞動(dòng)實(shí)踐，落入知識(shí)化的窠臼;進(jìn)行簡(jiǎn)單化的勞動(dòng)實(shí)踐和機(jī)械化的技能訓(xùn)練，缺乏認(rèn)知探究、情感體驗(yàn)和價(jià)值體悟，陷入實(shí)踐化的困囿;局限在狹隘的學(xué)校范圍內(nèi)，缺乏社會(huì)責(zé)任和時(shí)代擔(dān)當(dāng)。

（一）知識(shí)化的窠臼：“脫境之知”對(duì)于真實(shí)生活的疏離

在人類起源和進(jìn)化的過(guò)程中，勞動(dòng)是人與真實(shí)世界相互作用的聯(lián)結(jié)，“人們生產(chǎn)自己的生活資料，同時(shí)間接地生產(chǎn)著自己的物質(zhì)生活本身”[1]。當(dāng)前的勞動(dòng)教育試圖教授給學(xué)生一些關(guān)于“勞動(dòng)”的知識(shí)，而這些知識(shí)是與真實(shí)生活缺乏關(guān)聯(lián)的“脫境之知”。脫境之知切斷了知識(shí)產(chǎn)生的境域，容易成為一種空泛的抽象的理論。所以，學(xué)生知道或者了解現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、工業(yè)的原理，卻感受不到這些理論最真切的生活意義，也難以與自身經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。同時(shí)，對(duì)于這些脫境之知，學(xué)生是以旁觀的方式獲得的?！罢J(rèn)識(shí)對(duì)象是‘在那兒的’，是先于并外在于認(rèn)識(shí)活動(dòng)的。認(rèn)識(shí)活動(dòng)的目的就是要達(dá)到這一對(duì)象，它的功能就是讓我們認(rèn)清這一對(duì)象?！盵2]旁觀認(rèn)識(shí)論以“視覺(jué)隱喻”為模型，視覺(jué)的對(duì)象外在于視覺(jué)者，視覺(jué)者只是純粹地凝視、觀看。這種觀看并不會(huì)改變對(duì)象，是一種靜態(tài)的旁觀。這種知識(shí)獲得的方式割裂了思維主體與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)系，忽視了實(shí)踐在認(rèn)知過(guò)程中的作用，忽視了有生命的、有體驗(yàn)的人是他所在世界的親密參與者。

這種知識(shí)化的勞動(dòng)教育違背了勞動(dòng)自身的特點(diǎn)，勞動(dòng)不是一種“看”的認(rèn)知活動(dòng)，而是一種“做”的籌劃活動(dòng)。亞里士多德將人類活動(dòng)劃分為理論、實(shí)踐和制作，其中，勞動(dòng)屬于制作性的活動(dòng)而不是理論性的沉思。古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)將勞動(dòng)作為創(chuàng)造財(cái)富的源泉，而其所承認(rèn)的是可以創(chuàng)造價(jià)值的“生產(chǎn)性勞動(dòng)”。黑格爾認(rèn)為勞動(dòng)使人區(qū)別于動(dòng)物，動(dòng)物需求的滿足，是一種直接的消耗，而人需要的滿足與動(dòng)物需求的滿足不同，人在“塑造性毀壞”現(xiàn)存世界的意義上，造就了某種持久性的作品，即勞動(dòng)產(chǎn)品。雖然黑格爾是在抽象的精神外化層面上談?wù)搫趧?dòng)，但是卻在“塑造”的意義上肯定了勞動(dòng)的籌劃性特點(diǎn)。馬克思在實(shí)踐的意義上談?wù)搫趧?dòng)，勞動(dòng)不僅是獲取物質(zhì)資料、維持自我生存的手段，勞動(dòng)還是人類本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)。恩格斯說(shuō)勞動(dòng)創(chuàng)造了人，這種創(chuàng)造是在能動(dòng)地改造世界的過(guò)程中，使人從“潛在”狀態(tài)的人變成了“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”。勞動(dòng)本質(zhì)上是一種實(shí)踐活動(dòng)，而知識(shí)化勞動(dòng)教育以旁觀認(rèn)識(shí)的邏輯而不是主體實(shí)踐的邏輯進(jìn)行，違背了勞動(dòng)這種活動(dòng)本身的特質(zhì)。

這種知識(shí)化的勞動(dòng)教育也違背了勞動(dòng)認(rèn)知發(fā)生的原理。在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》中，皮亞杰不僅揭示了兒童認(rèn)知發(fā)展的階段特點(diǎn)，而且揭示了認(rèn)知本身的建構(gòu)過(guò)程，活動(dòng)既是感知的源泉，也是思維發(fā)展的基礎(chǔ)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心是“格局”或者“圖示”，格局是不斷變化的?！巴ㄟ^(guò)嬰兒開(kāi)始的各種活動(dòng)，格局就逐漸分化為多數(shù)格局的協(xié)同活動(dòng)，并能建立新的格局和調(diào)整原有的格局，對(duì)外界刺激再進(jìn)行新的各種水平的同化。格局的這種不斷擴(kuò)展，使得結(jié)構(gòu)愈來(lái)愈復(fù)雜，最后達(dá)成邏輯結(jié)構(gòu)?！盵3]知識(shí)是主體與外部世界不斷相互作用而建構(gòu)的結(jié)果，認(rèn)識(shí)是一種主動(dòng)積極和不斷建構(gòu)的活動(dòng)。所謂的主動(dòng)活動(dòng)，一是人作用于外部世界的主動(dòng)性;二是人的心理活動(dòng)的主動(dòng)性，即激起活動(dòng)的興趣、情感和動(dòng)機(jī)。為了引起認(rèn)知的沖突，促進(jìn)格局的不斷擴(kuò)展與變化，學(xué)習(xí)的內(nèi)容必須“適度新穎”，“給兒童學(xué)習(xí)的材料必須和兒童的已有經(jīng)驗(yàn)有一定的聯(lián)系，同時(shí)又要足夠新穎，這樣才能產(chǎn)生認(rèn)知上的不協(xié)調(diào)和沖突，引起兒童的興趣，促進(jìn)學(xué)習(xí)”[4]。勞動(dòng)教育的內(nèi)容一旦缺乏與學(xué)生真實(shí)生活的意義關(guān)聯(lián)，課本教材與學(xué)生的興趣點(diǎn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)之間“脫鉤”，教師就不得不訴諸于技巧和策略來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒，而不是激發(fā)從個(gè)體生長(zhǎng)中自然涌現(xiàn)的興趣，沒(méi)有勞動(dòng)投入感的支撐，最終落入知識(shí)化的窠臼。

（二）實(shí)踐化的困囿：“脫思之勞”對(duì)于整體探究的分解

當(dāng)前，勞動(dòng)教育還存在一種趨勢(shì)，就是對(duì)于實(shí)踐的過(guò)度強(qiáng)調(diào)，甚至主張行動(dòng)高于、優(yōu)于知識(shí)，實(shí)踐優(yōu)于理論?！霸诜磳?duì)由來(lái)已久的貶低實(shí)踐而推崇沉思知識(shí)的過(guò)程中，存在著一種傾向，即將事情簡(jiǎn)單地顛倒過(guò)來(lái)?！盵5]無(wú)論是以往的“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，還是當(dāng)前勞動(dòng)教育中的學(xué)農(nóng)、學(xué)工，在改變靜觀認(rèn)識(shí)、強(qiáng)調(diào)實(shí)踐參與的基礎(chǔ)上，有了很大的改觀，但是這種轟轟烈烈的實(shí)踐容易淪為一種“只勞不育”的境地：行動(dòng)和認(rèn)知相分離，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的參與而喪失了理智的傳統(tǒng)，勞動(dòng)成了枯燥乏味的、令人生厭的體力支出。動(dòng)手流汗、生產(chǎn)實(shí)踐雖然強(qiáng)調(diào)了勞動(dòng)過(guò)程中的具身參與，但是這個(gè)過(guò)程如果缺乏了身心的全面在場(chǎng)、知識(shí)的有機(jī)結(jié)合、情感價(jià)值的深入，缺乏實(shí)踐前的計(jì)劃構(gòu)想、實(shí)踐中的探究認(rèn)識(shí)和實(shí)踐后的反思交流，則是對(duì)實(shí)踐的簡(jiǎn)單化?！叭魏伟焉眢w活動(dòng)縮小到造成身心分離即身體和認(rèn)知意義分離開(kāi)來(lái)的方法，都是機(jī)械的方法。”[6]這種實(shí)踐從整體探究中將“做”剝離出來(lái)，陷入了“只做不學(xué)”“有勞無(wú)教”的困局?！八羞@些分離現(xiàn)象的頂峰表現(xiàn)為知與行、理論與實(shí)踐、作為行動(dòng)的目的的精神的心靈與作為行動(dòng)的器官和手段的身體的分離?！盵7]

勞動(dòng)教育在具身向度上可能成為單純的體力勞動(dòng)，在技能的向度上則可能成為封閉性的技術(shù)技能訓(xùn)練。封閉性的技能訓(xùn)練建立在反復(fù)操作和練習(xí)的基礎(chǔ)上，缺乏對(duì)于技術(shù)原理的深度理解，缺乏圍繞問(wèn)題而展開(kāi)的探究過(guò)程，也缺乏對(duì)于技術(shù)技能的綜合應(yīng)用，“只會(huì)‘技’而不知其‘用’，‘封閉性訓(xùn)練’代替了‘工程化實(shí)踐’，‘片段剪輯’沖淡‘全程完整’，忽視了真實(shí)世界、現(xiàn)實(shí)生活里的‘做事’”[8]。這種機(jī)械性的反復(fù)練習(xí)，限制了經(jīng)驗(yàn)意義的生成和創(chuàng)造性應(yīng)用，“機(jī)械般的活動(dòng)，自動(dòng)的活動(dòng)，可能提高做某一特定事情的技能。就這一點(diǎn)看，機(jī)械般的活動(dòng)也許可以說(shuō)具有教育的效果。但是這種活動(dòng)不能使人對(duì)活動(dòng)的意義和聯(lián)系有新的認(rèn)識(shí);它是限制而不是開(kāi)拓意義的領(lǐng)域”[9]。同時(shí)，完整的實(shí)踐被分解，理智的判斷、價(jià)值的追求、審美的趣味等被單向度的技術(shù)訓(xùn)練所蠶食，勞動(dòng)教育失去了整全的育人價(jià)值。

（三）社會(huì)化的闕如：“脫時(shí)之教”對(duì)于時(shí)代挑戰(zhàn)的回避

勞動(dòng)教育不僅應(yīng)該面向真實(shí)的個(gè)體需要，也應(yīng)該面向真實(shí)的社會(huì)需要，面對(duì)真實(shí)的時(shí)代挑戰(zhàn)。首先，我國(guó)在邁入中等收入國(guó)家行列之后，面臨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)力源問(wèn)題，需要從低成本勞動(dòng)力和資源驅(qū)動(dòng)型轉(zhuǎn)向生產(chǎn)率驅(qū)動(dòng)型增長(zhǎng)，進(jìn)行產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)，形成推動(dòng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)的人力資本機(jī)制，勞動(dòng)力的質(zhì)量是中國(guó)經(jīng)濟(jì)跨越中等收入陷阱、化解“結(jié)構(gòu)性減速”的關(guān)鍵因素。其次，在生存性需要滿足之后，勞動(dòng)不再作為維持生存的直接手段，人們失去了對(duì)于勞動(dòng)的本真體驗(yàn)，也體會(huì)不到勞動(dòng)對(duì)于自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的意義，當(dāng)下時(shí)代面臨著如何糾正勞動(dòng)價(jià)值觀的偏差，如何破解物質(zhì)豐盈之后的精神困局。再次，當(dāng)前勞動(dòng)領(lǐng)域正在發(fā)生著格局的變化，新興勞動(dòng)形態(tài)不斷涌現(xiàn)，改變著過(guò)去基于第一、第二、第三產(chǎn)業(yè)所劃分的勞動(dòng)形態(tài)格局?！霸谶@種情況下，勞動(dòng)就其形態(tài)而言，呈現(xiàn)出多樣化的疊加態(tài)，生產(chǎn)與技術(shù)、知識(shí)與價(jià)值、信息與文化、時(shí)間與空間等勞動(dòng)要件的耦合比任何時(shí)代都更加復(fù)雜，更加多樣?！盵10]隨著智能化時(shí)代的到來(lái)，人工智能在某些領(lǐng)域已經(jīng)可以替代人類機(jī)械性、重復(fù)性的勞動(dòng)，人類的技能結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)乃至存在方式都可能遭遇劇烈的沖擊甚至是顛覆性的改變，人類如何通過(guò)勞動(dòng)來(lái)確立自身的位置，強(qiáng)化自身的智慧優(yōu)勢(shì)，面對(duì)機(jī)器替代人、機(jī)器強(qiáng)于人，甚至機(jī)器奴役人的威脅，也是新時(shí)代勞動(dòng)教育所面臨的重要挑戰(zhàn)。

當(dāng)前，勞動(dòng)教育還局限在較為狹隘的范圍內(nèi)，沒(méi)有從戰(zhàn)略格局的高度上重新審視勞動(dòng)教育的社會(huì)和時(shí)代意義。勞動(dòng)教育如果不能夠與真實(shí)的產(chǎn)業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)相關(guān)聯(lián)，與社會(huì)性整體優(yōu)化變遷相關(guān)聯(lián)，就成為了孤立的學(xué)校教育內(nèi)容，難以對(duì)接現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、先進(jìn)制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)和戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，難以與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、技術(shù)進(jìn)步升級(jí)、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展同步。勞動(dòng)教育也肩負(fù)著時(shí)代價(jià)值的引領(lǐng)，勞動(dòng)對(duì)于個(gè)體、對(duì)于社會(huì)、對(duì)于人類具有本源性的價(jià)值，弘揚(yáng)“崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)”的價(jià)值觀，培養(yǎng)勤儉、奮斗、創(chuàng)新、奉獻(xiàn)的勞動(dòng)精神，形成“辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)”的社會(huì)之風(fēng)，是當(dāng)前勞動(dòng)教育重要的歷史使命。勞動(dòng)教育具有強(qiáng)烈的社會(huì)屬性和鮮明的時(shí)代特征，新時(shí)代勞動(dòng)教育應(yīng)該主動(dòng)迎接時(shí)代的挑戰(zhàn)，構(gòu)建出具有時(shí)代生命力的勞動(dòng)教育體系。

二、基于工程化視角的勞動(dòng)教育EPIP模式

為了避免勞動(dòng)教育落入知識(shí)化的窠臼和陷入實(shí)踐化的困囿，也為了避免勞動(dòng)教育與時(shí)代脫節(jié)，勞動(dòng)教育應(yīng)該走向理論與實(shí)踐并重、認(rèn)識(shí)與探究相融的工程化?！耙怨こ讨黧w的特定價(jià)值需求為指針，在作為主體的人和作為客體的工程所各自具有的屬性復(fù)合體之間建構(gòu)起整體性聯(lián)系。”[11]工程是人類深入介入型生存活動(dòng)的典型，是最切實(shí)地將主體價(jià)值對(duì)象化為客體存在的人類活動(dòng)，也是最需要面對(duì)生動(dòng)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)狀況而運(yùn)用實(shí)踐智慧的活動(dòng)。勞動(dòng)教育的工程化凸顯勞動(dòng)的存在論價(jià)值，以實(shí)踐探究的方式進(jìn)行勞動(dòng)知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀，以及行為與習(xí)慣等方面的統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)動(dòng)手與動(dòng)腦、做與學(xué)的協(xié)調(diào)發(fā)展與相互促進(jìn)。

（一）勞動(dòng)教育工程化的存在論基礎(chǔ)：真實(shí)完整的生活世界

勞動(dòng)教育的工程化，意味著從真實(shí)的生活世界出發(fā)，建構(gòu)人與世間萬(wàn)物的有機(jī)聯(lián)系。馬克思強(qiáng)調(diào)人存在的現(xiàn)實(shí)性，“人們的存在就是他們的現(xiàn)實(shí)生活過(guò)程”[12]。馬克思揚(yáng)棄了抽象的個(gè)人和抽象的精神，從現(xiàn)實(shí)的個(gè)人出發(fā)，從人的感性實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，把理論問(wèn)題還原于實(shí)踐，還原于人類生活的本身。胡塞爾強(qiáng)調(diào)生活世界的奠基性，在科學(xué)的、邏輯的、經(jīng)過(guò)理性歸納和演繹的知識(shí)體系之前，有一個(gè)奠基性的世界，這個(gè)世界就是生活的世界，是一切意義的根據(jù)和來(lái)源。“生活世界是一個(gè)始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界……每個(gè)目的都以生活世界為前提，就連那種企圖在科學(xué)真實(shí)性中認(rèn)識(shí)生活世界的普遍目的也以生活世界為前提?！盵13]任何知識(shí)和理論的有效性都必須不斷地回溯到生活世界，如同莫里斯·梅洛-龐蒂所言，我們先發(fā)現(xiàn)了風(fēng)景中的河流、森林、牧場(chǎng)，為了進(jìn)一步表達(dá)和理解以及標(biāo)定這些事物的位置，才產(chǎn)生了地理學(xué)。知識(shí)的“源初”或者知識(shí)的根據(jù)并不在抽象的理論體系中，而在“前科學(xué)、前理論”的生活之中。海德格爾強(qiáng)調(diào)人類存在的整體性，人類生存的境況為“在世界之中存在”，不能將人類生存或者人的意識(shí)從這一整體中抽象出去、孤立出去，人總是存在于生活世界里，人對(duì)于世界的領(lǐng)會(huì)是通過(guò)“打交道”的方式。比如，對(duì)于錘子這種用具，在回答它是什么時(shí)，并不是通過(guò)理論性的知識(shí)傳授而認(rèn)識(shí)到的，恰恰是在利用錘子捶打東西的過(guò)程中獲得領(lǐng)會(huì)的，同時(shí)，這種打交道的事物又通過(guò)“何所用”的指引結(jié)構(gòu)勾連出整個(gè)世界。

勞動(dòng)教育的工程化，就是從真實(shí)情境、真實(shí)問(wèn)題、真實(shí)需求出發(fā)，重視學(xué)習(xí)者原有的生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)入真實(shí)的生產(chǎn)生活情境，以學(xué)生真實(shí)的“動(dòng)手做”來(lái)建立自身和生活的聯(lián)系，探尋知識(shí)和理論真實(shí)的意義。學(xué)校教學(xué)有時(shí)可能是一種替代性的情境，而非真實(shí)的生產(chǎn)生活，但是“教師應(yīng)該始終讓學(xué)生知道這個(gè)代替‘所代替的’是什么，而且要不斷地‘回象’到工程、‘回象’到真實(shí)、‘回象’到現(xiàn)實(shí)”[14]。最終，建立學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活之間的意義鏈接，學(xué)習(xí)作為“活性因子”對(duì)于生產(chǎn)生活產(chǎn)生影響，所以，工程化的結(jié)果不是一種靜觀僵化的完成，而恰恰是開(kāi)啟，與生活不斷發(fā)生動(dòng)態(tài)的聯(lián)系和作用。

勞動(dòng)教育的工程化，強(qiáng)調(diào)整體性和系統(tǒng)性?！拔覀兊膶?shí)踐世界就是由這樣一些行動(dòng)及行動(dòng)所蘊(yùn)涵著的東西所構(gòu)成的整體。實(shí)踐包含著屬于生活操行的一切事情?！盵15]勞動(dòng)教育的工程化讓學(xué)生以整體性探究的方式來(lái)學(xué)習(xí)，主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，形成分析、探究和創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力，豐富勞動(dòng)體驗(yàn)，深化對(duì)勞動(dòng)價(jià)值的理解，并在動(dòng)手實(shí)踐的過(guò)程中創(chuàng)造有價(jià)值的物化勞動(dòng)成果。勞動(dòng)教育的工程化在更為本源的“生活世界”的意義上打破學(xué)校生活、家庭生活和社會(huì)生活之間的藩籬，重新建構(gòu)個(gè)體與自然、社會(huì)之間的豐富關(guān)系，所以勞動(dòng)教育的工程化不僅讓人獲得自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)人的全面發(fā)展，也能促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，促進(jìn)新時(shí)代美好生活的實(shí)現(xiàn)。

（二）勞動(dòng)教育工程化的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向：圍繞項(xiàng)目的實(shí)踐探究

勞動(dòng)教育的工程化，意味著認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)向：從旁觀認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向探究認(rèn)識(shí)論。旁觀認(rèn)識(shí)論以“視覺(jué)隱喻”為模型，視覺(jué)的對(duì)象外在于視覺(jué)者，認(rèn)識(shí)是一種靜態(tài)的旁觀。探究認(rèn)識(shí)論以“觸覺(jué)隱喻”為模型，認(rèn)識(shí)對(duì)象內(nèi)在于認(rèn)識(shí)活動(dòng)之中，是人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，認(rèn)識(shí)本身是探究者主動(dòng)參與的過(guò)程。探究認(rèn)識(shí)論對(duì)于旁觀認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)向，不是簡(jiǎn)單地顛倒，也不是走向另一個(gè)極端，而是“知行合一”。從真實(shí)的生活情境出發(fā)，探究者由真實(shí)的問(wèn)題引發(fā)興趣和動(dòng)機(jī)，激起探究的欲望，有目的地籌劃，根據(jù)觀念的指導(dǎo)和理智的判斷進(jìn)行行動(dòng)，不斷反思總結(jié)，在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的交互作用中真實(shí)地改變世界。探究認(rèn)識(shí)論將認(rèn)識(shí)置于人與生活世界的實(shí)踐進(jìn)程中，凸顯觀念和思維的行動(dòng)意義。探究是在觀念指導(dǎo)下的行動(dòng)，思維嵌入其中，行動(dòng)貫穿始終，探究者不是以一個(gè)旁觀者的姿態(tài)接受知識(shí)理論，不是被動(dòng)卷入而是主動(dòng)參與其中，理智地判斷實(shí)踐狀況，形成實(shí)踐智慧?！叭绻粋€(gè)人在有目的的主動(dòng)作業(yè)中，應(yīng)付各種事物的事實(shí)，擴(kuò)大了興趣，訓(xùn)練了智慧，這種人就最有可能避免在學(xué)術(shù)性的和遠(yuǎn)離實(shí)際的知識(shí)與呆板的、狹隘的、僅僅是‘實(shí)用的’實(shí)踐之間做出選擇?！盵16]

勞動(dòng)教育的實(shí)踐探究，是以項(xiàng)目為載體，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，學(xué)生在真實(shí)的問(wèn)題引導(dǎo)下高度沉浸入學(xué)習(xí)之中，這是一個(gè)不斷觸發(fā)和探究的過(guò)程。每個(gè)學(xué)習(xí)者都是知識(shí)的積極創(chuàng)造者而不是預(yù)定知識(shí)的被動(dòng)接受者，在真實(shí)的實(shí)踐之中對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化、聯(lián)結(jié)、整合、創(chuàng)造，圍繞問(wèn)題的解決而綜合性地運(yùn)用勞動(dòng)認(rèn)知和技能，親身經(jīng)歷體驗(yàn)完整的勞動(dòng)過(guò)程，在勞動(dòng)中體味人的價(jià)值和尊嚴(yán)，感受勞動(dòng)的艱辛和樂(lè)趣，熟悉各個(gè)環(huán)節(jié)的分工與協(xié)作，形成團(tuán)隊(duì)協(xié)作的精神和團(tuán)隊(duì)合作能力。

（三）勞動(dòng)教育工程化的教學(xué)模式：工程實(shí)踐創(chuàng)新項(xiàng)目（EPIP）

工程實(shí)踐創(chuàng)新項(xiàng)目（EPIP）是“以實(shí)際工程（Engineering）為背景，以工程實(shí)踐（Practice）為導(dǎo)向，以創(chuàng)新（Innovation）能力培養(yǎng)為目標(biāo)，以工程項(xiàng)目（Project）為統(tǒng)領(lǐng)的教育模式，其四個(gè)關(guān)鍵元素為‘工程化、實(shí)踐性、創(chuàng)新型、項(xiàng)目式’”[17]。

EPIP的“工程化”，是讓學(xué)生面對(duì)真實(shí)的生活世界，以真實(shí)應(yīng)用領(lǐng)域、真實(shí)世界為背景，由生活中的情境切入，階梯式地展開(kāi)，最終學(xué)會(huì)解決“真實(shí)情境”中的問(wèn)題。EPIP的“實(shí)踐性”，是指教育教學(xué)整體過(guò)程的實(shí)踐性，師生共同完成真實(shí)的任務(wù)，在探究的過(guò)程中將所學(xué)知識(shí)、技術(shù)、素養(yǎng)多維度、多方式、多層次整合使用，從而達(dá)到知技協(xié)進(jìn)、德技并修、全面培養(yǎng)。EPIP的“創(chuàng)新型”，一是學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)變化性地運(yùn)用于具體情境，在運(yùn)用之中深化對(duì)于所學(xué)的理解，“要知道學(xué)的東西如何用，用在哪，在‘真實(shí)’世界中具體的、真實(shí)的存在形態(tài)，所處位置、所起作用、所生效果”[18]。二是能夠?qū)μ娲那榫?、抽象的理論進(jìn)行本真的溯源，辨識(shí)替代情境與真實(shí)生活的區(qū)別，對(duì)于抽象的理論進(jìn)行具體的“回象”，激活抽象和具象、理論和實(shí)踐、替代和真實(shí)之間通道，能夠進(jìn)行不同情境之間的遷移，能夠嘗試基于真實(shí)又高于真實(shí)的拓展創(chuàng)新?！耙诓煌瑢W(xué)段、不同時(shí)空，多維度、多形式、多應(yīng)用場(chǎng)景下，單項(xiàng)、多項(xiàng)、綜合反復(fù)性進(jìn)行，讓學(xué)生知其然，更知其所以然，達(dá)到運(yùn)用自如、熟能生巧、創(chuàng)意創(chuàng)新的目的。”[19]EPIP的“項(xiàng)目式”，力求體現(xiàn)全過(guò)程、完整的教學(xué)，通過(guò)一個(gè)一個(gè)完整的項(xiàng)目來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知、技能、情感和價(jià)值，是實(shí)踐性和創(chuàng)新型的載體，是工程化的完成。項(xiàng)目教學(xué)在每項(xiàng)活動(dòng)、每個(gè)環(huán)節(jié)上都體現(xiàn)完整，“在一件件完整的事情上‘教’，在一件件完整的事情上‘學(xué)’”[20]。

三、勞動(dòng)教育EPIP模式的實(shí)踐路徑

勞動(dòng)教育的EPIP模式是對(duì)當(dāng)前勞動(dòng)教育的改造和激活?！叭魏我粋€(gè)概念、情境、載體、項(xiàng)目、裝備，都可以通過(guò)EPIP激活，讓它與生活生產(chǎn)結(jié)合，與經(jīng)濟(jì)社會(huì)結(jié)合，與人的全面發(fā)展結(jié)合?！盵21]

（一）EPIP模式的課程設(shè)計(jì)：項(xiàng)目式活動(dòng)課程

EPIP的課程以真實(shí)生活為基礎(chǔ)，“課程主題的確定、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、內(nèi)容的選擇都要因地制宜地從真實(shí)世界中去尋找，其整體是真實(shí)的工程（世界）”[22]。課程由真實(shí)的情境導(dǎo)入，在這種情境里，提出能夠促使學(xué)生思考的真實(shí)問(wèn)題?！皩W(xué)校教育在教學(xué)能通過(guò)符號(hào)的媒介完全地傳達(dá)事物和觀念以前，必須提供許多真正的情境，個(gè)人參與這個(gè)情境，領(lǐng)會(huì)材料的意義和材料所傳達(dá)的問(wèn)題。”[23]課程設(shè)計(jì)以模塊化的結(jié)構(gòu)、以項(xiàng)目化的形式呈現(xiàn)，以真實(shí)的任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)做合一。在項(xiàng)目設(shè)置上，圍繞著日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)服務(wù)勞動(dòng)幾大領(lǐng)域來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，按照勞動(dòng)領(lǐng)域 ? ——學(xué)習(xí)領(lǐng)域——學(xué)習(xí)情境的進(jìn)路進(jìn)行工程化的設(shè)計(jì)，將不同勞動(dòng)領(lǐng)域的活動(dòng)轉(zhuǎn)換為具體學(xué)習(xí)領(lǐng)域的模塊，包括家政模塊、農(nóng)業(yè)模塊、工業(yè)模塊、社會(huì)服務(wù)工作模塊等，課程資源的搜尋、遴選、確定過(guò)程，都是基于真實(shí)的世界和現(xiàn)實(shí)的生活，學(xué)生通過(guò)各個(gè)模塊的學(xué)習(xí)，熟悉不同領(lǐng)域的特點(diǎn)及要求。在每一模塊內(nèi)部，按照從情境導(dǎo)入→深入理解→實(shí)踐探究→拓展創(chuàng)新的結(jié)構(gòu)，以真實(shí)的任務(wù)銜接，完整地做和學(xué)。

以工業(yè)模塊為例，將勞動(dòng)認(rèn)知、勞動(dòng)技術(shù)技能和勞動(dòng)精神融入項(xiàng)目課程“自動(dòng)門”中，按照EPIP的工程化、實(shí)踐性、創(chuàng)新型、項(xiàng)目式，課程編排為“了解自動(dòng)門的緣起和分類——理解自動(dòng)門的結(jié)構(gòu)和技術(shù)——搭建自動(dòng)門系統(tǒng)——改善自動(dòng)門系統(tǒng)”。（見(jiàn)圖1）

1.工程化的導(dǎo)入

由生活中自動(dòng)門的情景引入，追溯自動(dòng)門的緣起和歷史發(fā)展，這一部分也是勞動(dòng)發(fā)展歷史的梳理，在富有生活化的情境中感受人類勞動(dòng)從簡(jiǎn)單、原始的勞動(dòng)向復(fù)雜、創(chuàng)造性勞動(dòng)的發(fā)展變遷，以及從古至今的勞動(dòng)精神。緊接著以小項(xiàng)目任務(wù)“了解生活中的自動(dòng)門”的方式引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自動(dòng)門的分類，了解其生活中的應(yīng)用，啟發(fā)學(xué)生的探究興趣，激活學(xué)生認(rèn)知的前結(jié)構(gòu)，將探究?jī)?nèi)容與學(xué)生的興趣點(diǎn)和原有知識(shí)結(jié)構(gòu)建立“勾連”。

2.工程化的深入

以小項(xiàng)目任務(wù)“了解自動(dòng)門的結(jié)構(gòu)與組成”對(duì)于學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)進(jìn)行深化，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于這種結(jié)構(gòu)化組成的技術(shù)產(chǎn)生好奇;小項(xiàng)目任務(wù)“學(xué)習(xí)自動(dòng)化的技術(shù)”則是理解傳感器技術(shù)，結(jié)合著自動(dòng)門的應(yīng)用，對(duì)技術(shù)的原理有更為透徹和深度的理解，作為實(shí)踐的觀念指導(dǎo)。

3.工程化的實(shí)踐

以小項(xiàng)目任務(wù)“搭建自動(dòng)門系統(tǒng)”進(jìn)行實(shí)踐，在方案設(shè)計(jì)和動(dòng)手搭建的過(guò)程中，教師和學(xué)生會(huì)反復(fù)比對(duì)真實(shí)生活中的自動(dòng)門，會(huì)反復(fù)探究技術(shù)技能的實(shí)際應(yīng)用，進(jìn)一步觸發(fā)知識(shí)螺旋式上升，同時(shí)，在嚴(yán)格遵循制作程序、精確計(jì)量使用部件的過(guò)程中形成“精益求精，一絲不茍、追求卓越”的精神。

4.工程化的創(chuàng)新

以小項(xiàng)目任務(wù)“改善自動(dòng)門系統(tǒng)”進(jìn)行拓展創(chuàng)新，對(duì)于自動(dòng)化的技術(shù)進(jìn)行升級(jí)，結(jié)合當(dāng)前人工智能的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)于自動(dòng)門進(jìn)行完善改進(jìn)，體驗(yàn)工程創(chuàng)新的樂(lè)趣。在項(xiàng)目完成之后，學(xué)生總結(jié)交流，分享自身的勞動(dòng)體驗(yàn)和收獲，將反思交流與下一步的項(xiàng)目改進(jìn)結(jié)合起來(lái)，不斷優(yōu)化行動(dòng)方案并付諸于實(shí)施，提升創(chuàng)意物化的能力。

（二）EPIP模式的教學(xué)過(guò)程：探究式實(shí)踐過(guò)程

EPIP改變以往重“教法”輕“學(xué)法”、更輕“做法”的教學(xué)弊端，以“工程化實(shí)踐”代替“封閉式訓(xùn)練”，用一個(gè)一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的工程情境和載體，完整、真實(shí)地培養(yǎng)學(xué)生。加強(qiáng)“教、學(xué)、做”的一體化，通過(guò)更為豐富的情境提供學(xué)生真實(shí)接觸事物、與事物打交道的經(jīng)驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生與知識(shí)的原初與本質(zhì)相遇，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在興趣，促進(jìn)學(xué)生深度投入，在“做中學(xué)”的身體體驗(yàn)中建構(gòu)個(gè)體的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，在有意義的問(wèn)題解決中形成深度思維能力。整個(gè)教學(xué)過(guò)程經(jīng)歷“還原與下沉”——“經(jīng)驗(yàn)與探究”——“反思與上浮”。教學(xué)要下沉到生活情境中去，下沉到學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，還原知識(shí)與生活的真切關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在探究過(guò)程中對(duì)于理論進(jìn)行深度理解、應(yīng)用和拓展創(chuàng)新。這樣，勞動(dòng)教育的教學(xué)具有鮮明的實(shí)踐性，勞動(dòng)教育的實(shí)踐具有深度的認(rèn)知性，在認(rèn)知與實(shí)踐的多重循環(huán)與互動(dòng)中形成勞動(dòng)智慧。

教學(xué)實(shí)踐可以通過(guò)真實(shí)的勞動(dòng)教育實(shí)踐基地進(jìn)行，也可以通過(guò)真實(shí)的課堂情境進(jìn)行，在課堂教學(xué)中鑲嵌現(xiàn)實(shí)的自然和社會(huì)情境，如自然地理環(huán)境、職業(yè)工作場(chǎng)景、人際交往和家庭生活情境等，也可以通過(guò)多元化途徑建立現(xiàn)場(chǎng)與仿真操作互補(bǔ)的實(shí)踐平臺(tái)，滿足學(xué)生經(jīng)歷生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)完整實(shí)踐過(guò)程的需求。在仿真情境的營(yíng)造上，勞動(dòng)教育可以借助人工智能技術(shù)，建立虛實(shí)交織的、多重空間無(wú)縫切換的環(huán)境，學(xué)生能夠在課堂上沉浸于勞動(dòng)實(shí)踐的情境，身臨其境地體驗(yàn)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)從“種植到收割”、工業(yè)生產(chǎn)從“設(shè)計(jì)到產(chǎn)品”的全過(guò)程，直觀地看到自己勞動(dòng)的成果，實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)過(guò)程與教學(xué)過(guò)程的實(shí)時(shí)互動(dòng)。利用增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)，將虛擬情境與現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行交互式轉(zhuǎn)化，打通課堂教學(xué)與實(shí)踐基地的區(qū)隔，實(shí)現(xiàn)觀看、操作、反思、再操作的循環(huán)，在多維度的情境置換中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與操作的循環(huán)性結(jié)合。

（三）EPIP模式的教師培養(yǎng)：工程化實(shí)踐錘煉

EPIP模式的教師成長(zhǎng)和職業(yè)發(fā)展，也需要經(jīng)歷徹底的工程化過(guò)程。教師要深入田間、工廠，親身經(jīng)歷和體驗(yàn)農(nóng)業(yè)勞動(dòng)、工業(yè)勞動(dòng)的過(guò)程，熟悉真實(shí)的生產(chǎn)生活情境，激活自己的理論知識(shí)，獲得真實(shí)的勞動(dòng)體驗(yàn)，提升自身的技術(shù)技能，強(qiáng)化自身的勞動(dòng)意識(shí)、勞動(dòng)觀念。要做“先生”，先得做“學(xué)生”，“以教人者教己”，教師熱愛(ài)勞動(dòng)、親身進(jìn)行勞動(dòng)，才能對(duì)學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)教育。勞動(dòng)教育的教師不僅是“聞道在先”，還需要“術(shù)業(yè)專攻”，不僅需要豐富的勞動(dòng)知識(shí)，還要具備精湛的勞動(dòng)技能，而且這種術(shù)業(yè)是基于親身實(shí)踐，“學(xué)而知其用”才能“教而知其用”。

勞動(dòng)教育的教師還要經(jīng)歷真實(shí)的勞動(dòng)教育教學(xué)法的訓(xùn)練，具備勞動(dòng)教育教學(xué)的能力。教師要真實(shí)地了解學(xué)生，刻畫學(xué)生的個(gè)性化“學(xué)習(xí)肖像”，由“教書(shū)”轉(zhuǎn)向“教人”，由“研究如何教”轉(zhuǎn)向“研究怎么學(xué)”，明晰學(xué)生探究學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，創(chuàng)設(shè)有意義的教學(xué)情境，激發(fā)、引導(dǎo)和深化學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師要系統(tǒng)化地了解自身的教學(xué)內(nèi)容，了解項(xiàng)目課程的結(jié)構(gòu)和設(shè)計(jì)，了解自身所教內(nèi)容在整個(gè)勞動(dòng)教育體系中的位置和作用，建立縱橫融通的教學(xué)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。由于EPIP采用項(xiàng)目教學(xué)的方式，所以教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)也采取“項(xiàng)目式”團(tuán)隊(duì)工作進(jìn)行，打造教研團(tuán)隊(duì)，構(gòu)建一個(gè)個(gè)完整的“教學(xué)做”項(xiàng)目，進(jìn)行項(xiàng)目教學(xué)法的訓(xùn)練，使勞動(dòng)教育的教師能夠?qū)崿F(xiàn)從理論到實(shí)踐教學(xué)的無(wú)障礙過(guò)渡。以“雙師型”標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師進(jìn)行多方面、多經(jīng)歷、多層級(jí)的“設(shè)計(jì)式”打造和錘煉，探索“雙師型”教師培養(yǎng)的有效途徑，“以專業(yè)教學(xué)能力和工程實(shí)踐能力提高為目標(biāo)，以校企合作‘項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)’為培養(yǎng)途徑，實(shí)施新教師‘三年三階段（入崗階段、適崗鍛煉、勝崗歷練）’、在職教師‘五年一輪次’的培養(yǎng)培訓(xùn)，形成教師職業(yè)能力提升的有效機(jī)制”[24]。教師不僅具有實(shí)踐教學(xué)的能力，還應(yīng)該具有較強(qiáng)的實(shí)踐反思和研究能力，教學(xué)研一體，成為反思性的實(shí)踐者，先做學(xué)生，再做先生，最后成為勞動(dòng)教育的研究者和專家。

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（責(zé)任編輯：張維佳）

Engineering Perspective： Concept and Implementation of EPIP Model

in Labor Education

WANG Hui-ying

（Tianjin University of Technology and Education， Tianjin 300222， China）

Abstract： At present， there are some problems of separation of knowledge and practice， and separation of labor and education in the labor education， which are manifested in the alienation of 'knowledge out of context' from real life， the decomposition of 'labor without thinking' to the overall inquiry and the avoidance of 'education out of time' to the challenges of the times. The engineering of labor education is based on the real and complete life world， guided by the practical inquiry around the project， the teaching mode of the Engineering Practice Innovation Project （EPIP）. The EPIP model of labor education carries out project-based curriculum design， inquiry-based practical teaching， and engineering teacher training on the practice path， so as to realize the combination of labor and education， and the unity of knowledge and practice.

Key words： engineering; labor education; EPIP; project curriculum; practical teaching

作者簡(jiǎn)介：王惠穎（1987—），女，博士，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、教育哲學(xué)。

基金項(xiàng)目：2021年度天津市教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“工程實(shí)踐創(chuàng)新項(xiàng)目（EPIP）教學(xué)模式應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BJE210033）