教育話語分析的虛無主義問題與應(yīng)對
——從語境實在到價值重估

黎進(jìn)萍

（西北師范大學(xué)教育學(xué)院 甘肅 蘭州 730070）

人類生活的環(huán)境為人類認(rèn)識自己提供了一個“場域”，而話語的歷史時空同樣給人們理解話語的語義提供了“語境”。如果沒有特定的時空關(guān)系，人們幾乎無法準(zhǔn)確判斷語言符號所要表達(dá)的含義。當(dāng)然，也有可能會導(dǎo)致同樣的語言符號，衍生各種不同的語義理解。只有當(dāng)把某一語言符號，置于特定的時空條件之下，它所傳遞的語義信息才會被理解，才能變得足夠準(zhǔn)確。比如，簡單的語言符號“你好”，如果沒有特定的時空語境，其中的“你”可能會是一個特定的人，也可能是一個抽象的象征性世界。不難發(fā)現(xiàn)，如果沒有特定的時空語境，語言符號所能表達(dá)的抽象語義，可能會基于不同個體的不同經(jīng)驗，建構(gòu)各種不同的情境，從而使其所要傳遞的信息變得不可理解、不可預(yù)測、不可認(rèn)知。

對于話語符號的理解，是否存在特定的時空語境，特別是關(guān)于話語的研究，是否存在特定的時空語境呢？對此問題的回答，我們可以從“話語”的概念中找到線索。話語被理解為“關(guān)于各種事態(tài)的言語表達(dá)，是為了特定目的進(jìn)行交往活動的語言策略”[1]，或者是特定語境下的語言應(yīng)用[2]。無論是“特定目的”，還是“特定語境”，實際上均指向“話語”所具有的時空約束性。由此而言，話語分析必然要置于特定的時空背景中，才能考察各種語境中話語所反映的現(xiàn)象及規(guī)律[3]。然而，自19世紀(jì)后半葉以來，深刻影響歐洲社會及其現(xiàn)代性文化的虛無主義，像一場摩登時代的傳染病，將其對生命的否定、對價值的否定、對歷史規(guī)律性的否認(rèn)，以及關(guān)于“無”和“有”關(guān)系的認(rèn)識，蔓延至人們對歷史、文化、教育等問題的認(rèn)識和理解中。教育研究也未能幸免，虛無主義思潮沖擊著人們對教育本體、目的語境及功能價值等的傳統(tǒng)認(rèn)識，從而使教育話語分析的客觀性和實踐性受到懷疑。鮑爾斯曾在20世紀(jì)80年代中期指出，“虛無主義是所有教育理論家都必須應(yīng)對和解決的”[4]；而且，虛無主義通常被認(rèn)為是消極的，教育學(xué)者通常試圖用一種教育形式，幫助人們避免虛無主義的問題[5]。根據(jù)謝爾秀的觀點，話語的虛無主義既可能傾向于以更高深、更新穎、更完善的“真理”的方式還原現(xiàn)實，也可能是轉(zhuǎn)向于堅持“虛空最終成為絕對”[6]。特別值得一提的是，理科夫斯基認(rèn)為，在教育話語中引入后現(xiàn)代主義，就必然引入虛無主義，從而使“對人類解放的思考變得毫無意義”[7]。因此，本文通過分析虛無主義哲學(xué)思想的演進(jìn)發(fā)展，話語分析在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，為教育研究中應(yīng)對虛無主義問題提供思考。

一、話語分析研究及其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用

話語分析是有關(guān)語言應(yīng)用的研究方法，它能夠識別社會行動者的言行，也能夠識別其所表達(dá)的價值觀和動機(jī)[8]。不同的行動者，盡管其言行存在各種差異，但是也可能存在共同性，因此，話語分析也可以用于社會結(jié)構(gòu)與意識表達(dá)的研究。在教育領(lǐng)域內(nèi)，課堂互動、閱讀與理解能力發(fā)展、教材與相關(guān)文本材料的分析等，都可以引入話語分析的方法進(jìn)行探究。

（一）什么是話語分析

一般認(rèn)為，話語分析的興起與廣泛應(yīng)用源自語言學(xué)對言語與行動關(guān)系的認(rèn)識。著名學(xué)者奧斯汀的言語行動理論明確宣稱，表達(dá)（Utterances）是行動（Action）；而且，人們的一些行動只能依靠語言表達(dá)來實現(xiàn)，進(jìn)而引發(fā)了語言學(xué)界對話語分析方法的追捧。話語分析一般是指對自然發(fā)生的連貫的口頭或書面話語的語言學(xué)分析，主要是為了探索語言的組織或語言學(xué)單元。當(dāng)然，也關(guān)注社會情境中的語言應(yīng)用，特別是人際交往或?qū)υ掃^程中的語言應(yīng)用。隨著社會科學(xué)研究的“話語轉(zhuǎn)向”，研究者開始關(guān)注語言應(yīng)用及其在人類社會中扮演的角色，話語分析的應(yīng)用也拓展至社會學(xué)、心理學(xué)、符號學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域[9]。

話語分析是有關(guān)語言應(yīng)用的分析和研究，但是，在話語建構(gòu)的過程中存在著不同的分析方法和取向。巴蒂亞、弗勞德夫和瓊斯認(rèn)為，話語分析可以分為會話分析（Conversation analysis）、基于民族志的話語分析（Ethnographic-based discourse analysis）、基于語料庫的話語分析（Corpus-based discourse analysis）、多模態(tài)話語分析（Multimodal discourse analysis）、體裁分析（Genre analysis）、調(diào)節(jié)性話語分析（Mediated discourse analysis）等不同的方法[9]。而其根本性的差別主要在于話語建構(gòu)過程中文本/語境和符號學(xué)模式的應(yīng)用?；谡Z料庫的話語分析、會話分析，幾乎完全集中于文本材料的應(yīng)用和分析，而多模態(tài)話語分析則拓展至語義符號的應(yīng)用。社會語境應(yīng)用則主要是基于民族志的話語分析。其他，諸如體裁分析、批判性話語分析和調(diào)節(jié)性話語分析，既體現(xiàn)了文本/語境的應(yīng)用，也體現(xiàn)了語義符號模式的應(yīng)用。

此外，基于話語資料的應(yīng)用及分析范圍的差別，霍奇斯、庫珀和里弗斯認(rèn)為，話語分析可以分為形式語言學(xué)的話語分析（The Formal Linguistic Discourse Analysis）、實證性話語分析（The Empirical Discourse Analysis）、批判性話語分析（The Critical Discourse Analysis）等不同類型。其中，形式語言學(xué)的話語分析主要通過對文本的結(jié)構(gòu)分析，發(fā)現(xiàn)文本隱含的語言學(xué)一般性規(guī)律。實證性話語分析并不需要使用高度結(jié)構(gòu)化的方法對單個的詞和言語表達(dá)進(jìn)行細(xì)致的編碼；相反，其更加傾向于應(yīng)用會話分析和語體分析的方法來尋找語言在行動中的廣泛主題和功能。這種方法更突出對語言的社會應(yīng)用，而非詞句的結(jié)構(gòu)。批判性話語分析方法主要用于文化、社會學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域的研究，其分析內(nèi)容往往涉及包括所有的社會實踐活動、個人或組織的話語類型等在內(nèi)的更廣泛領(lǐng)域。由于批判性話語分析對權(quán)力的特別關(guān)注，在對分析資料的應(yīng)用方面，這種取向的話語分析不僅包括對文本的檢查和語言的社會應(yīng)用，也包括對特定組織機(jī)構(gòu)和個人角色的思維方式與語言風(fēng)格的分析。

（二）教育研究中的話語分析

在教育研究領(lǐng)域內(nèi)，研究者往往將教育作為話語的一種社會情境，并將話語分析作為一種理解人們在教育情境中表達(dá)意義的方法[10]。梵·迪克認(rèn)為，當(dāng)把話語研究約束在學(xué)制教育的范疇之內(nèi)，首先需要系統(tǒng)地分析教育領(lǐng)域所應(yīng)用的話語結(jié)構(gòu)，比如話語模式、內(nèi)容、復(fù)雜性等。其次，應(yīng)該評估話語文本的各種應(yīng)用是如何影響學(xué)習(xí)過程的，比如知識、信仰、觀點、態(tài)度、能力的獲得，以及其他認(rèn)知和情感的變化等。最后，應(yīng)該明確文本結(jié)構(gòu)、文本加工與社會文化語境結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，比如教育類型、社會背景、文化差異對語言應(yīng)用和交流方式的影響等。實際上，對話語結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)過程以及語言應(yīng)用與社會文化語境之間關(guān)系等的探索，就需要對教育領(lǐng)域內(nèi)的話語分析進(jìn)行理論建構(gòu)。在早期辛克萊和科爾塔德的研究中，就曾經(jīng)嘗試為課堂中師生對話的話語行為提供編碼框架，以形成一個廣泛的話語組織結(jié)構(gòu)模型[10]；而吉和格林的研究應(yīng)用話語分析的方法，試圖應(yīng)用包含材料（Material）、活動（Aactivity）、語言符號（Semiotic）和話語的社會文化因素（Sociocultural Aspects of Discourse）在內(nèi)的MASS系統(tǒng)解釋社會情境中的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)機(jī)會等[11]。在心理語言學(xué)的基礎(chǔ)上中，梵·迪克提出了包含短時記憶中的句子理解、長時記憶中情景信息的話語表征，以及話語信息的提取與產(chǎn)出的三階段理論模型，并認(rèn)為課堂互動、閱讀與理解、教材與其相關(guān)的文本材料、教學(xué)話語和交流等是話語研究的基本內(nèi)容。

羅杰斯、博克斯和莫斯利等人認(rèn)為，話語分析在教育領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用已經(jīng)涵蓋了教育研究的各個方面，比如，在話語材料方面，包括了對政策文件、報紙文章、教科書、視頻腳本、網(wǎng)絡(luò)材料等；在研究對象方面，既包含中小學(xué)，也包含高等教育；在方法應(yīng)用方面，既有實證研究，也有質(zhì)性研究；在課程方面，既有課堂內(nèi)的課程教學(xué)，也有課堂外教育體驗、訪談等。目前，國內(nèi)教育領(lǐng)域的話語分析，主要是對學(xué)科教學(xué)與課堂會話、教育政策、教材和相關(guān)話語材料以及學(xué)術(shù)概念等進(jìn)行應(yīng)用性分析。比如，在課堂會話與學(xué)科教學(xué)的研究中，黃偉從話題、話輪、話權(quán)的角度分析了課堂對話的運(yùn)作機(jī)理[12]；張莉基于多模態(tài)話語分析理論，提出“教師—學(xué)生—評估”三位一體的大學(xué)英語課堂教學(xué)是實現(xiàn)多模態(tài)大學(xué)英語課堂教學(xué)的重要途徑[13]；梁國杰通過對真實的英語課堂師生互動話語的模式和策略的分析，揭示了話語連貫性及其對師生間意義協(xié)商的積極作用[14]。在話語材料的應(yīng)用方面，不僅有研究者關(guān)注教科書[15-16]、語料庫[17]的分析，也有研究者關(guān)注媒體材料，比如公益廣告在語篇建構(gòu)中的作用[18]。除此之外，話語分析的可應(yīng)用性及其學(xué)術(shù)理論概念的界定，也是該領(lǐng)域研究的重要內(nèi)容之一，比如，有研究者試圖從話語、意識角度對“教育現(xiàn)代化”的定位、立場、內(nèi)容以及方法，提出可能的教育現(xiàn)代化詮釋范式[19]；而劉燕楠對當(dāng)前教育研究中話語分析重新審視，分析了話語分析邏輯中存在謬誤并予以澄清[20]；沈永輝則從質(zhì)性研究方法的角度，分析了話語分析在國外教育政策研究中的應(yīng)用與價值[21]。

二、教育話語分析的虛無主義問題

尼采曾預(yù)言，與他相聯(lián)系的歷史將是未來兩個世紀(jì)，而虛無主義，不僅影響具有現(xiàn)代性的歐洲社會，也將影響到后現(xiàn)代社會。然而，在話語研究中，不可避免地會觸及現(xiàn)代與后現(xiàn)代。?？玛P(guān)于權(quán)力的社會—政治關(guān)系認(rèn)識，就是對于后現(xiàn)代話語研究的實踐[22]。同樣，現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性，以及虛無主義，同樣也影響到教育領(lǐng)域的話語研究，利奧塔所著的《后現(xiàn)代情境》（The Postmodern Condition）就是對教育哲學(xué)中虛無主義問題的一種回應(yīng)，特別是對話語研究中知識的合法性，以及所謂的敘事危機(jī)問題的回應(yīng)[23]。

（一）話語表達(dá)與教育實在的關(guān)系

什么是教育？利文斯頓、利特和李的觀點是通過訓(xùn)練為人們提供生活的準(zhǔn)備，幫助人們更好地了理解客觀世界及人類本身，并使人類更全面發(fā)展[24]。教育的本質(zhì)則是“人類社會實踐的學(xué)習(xí)活動”[25]。德國教育家約瑟夫·多爾赫從“教育”（Education）動詞詞根的角度認(rèn)為，教育是“借助外力而對對象實施影響，從而使其從一種狀態(tài)或現(xiàn)象向著靠近實施影響者的方向改變。”從話語分析的角度來看，“話語”（Discourse）是對語言、行為、互動、思考方式、信仰、評價，以及各種符號、工具的使用的整合。換言之，話語是表達(dá)、做和存在的特有方式[26]。在教育研究領(lǐng)域內(nèi)，話語既是對教育概念的表達(dá)，也是對教育活動或教育行為的反映和建構(gòu)。因此，研究者們試圖通過對教育活動和現(xiàn)象的話語分析，“揭示出教育中語言、行動和意義的關(guān)系，以更新教育理論，改進(jìn)教育實踐”[20]。

然而，作為對表達(dá)、做和存在的特有方式，話語是否反映了教育本身？即使是實踐的教育活動或行為，當(dāng)其轉(zhuǎn)換成教育的話語時，極有可能產(chǎn)生存在本身與存在的話語表達(dá)之間的分歧。換言之，教育實踐者的教育活動或行為，并不是教育話語所表達(dá)的“教育活動或行為”，因此，基于教育話語的分析和研究，實際上并不是“實在”的教育活動或行為，而是“表象”的教育活動或行為。那么，是否可以在教育活動或行為的“實在”和“表象”之間找到聯(lián)結(jié)呢？羅杰斯等人認(rèn)為教育領(lǐng)域中的話語分析，是否應(yīng)該具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、?biāo)準(zhǔn)化的分析程序，實際上涉及的問題是認(rèn)識論和本體論原則的問題，但是，目前研究者對此的認(rèn)識和理解存在爭論[10]，比如，Verschueren主張應(yīng)該更系統(tǒng)、更嚴(yán)格地應(yīng)用話語分析的方法，堅持讓數(shù)據(jù)“說話”[27]；相反，卜希爾茲認(rèn)為讓所有的話語分析按照統(tǒng)一的模式去關(guān)注語音細(xì)節(jié)、句法結(jié)構(gòu)……是很難想象的[28]。此外，教育研究中也存在著身份卷入的問題，比如話語內(nèi)成員和話語外成員對話語及相關(guān)的文化、信念、價值觀的理解存在不同，從而使話語分析失去原本的“實在”。虛無主義，在更通俗的意義上是“一種反動，它反對超感性世界和更高的價值，否定它們的存在”[29]。因此，當(dāng)研究者無法在“實在”的教育活動或行為和“表象”的教育活動或行為之間建立有效的聯(lián)結(jié)，并因為研究者自反性的問題導(dǎo)致話語分析變得模糊不清時，可能會體現(xiàn)為虛無主義給教育的話語分析的第一個挑戰(zhàn)，即否定話語分析的實在性。

（二）話語分析與歷史語境的關(guān)系

20世紀(jì)60年代，話語分析被定義為對語言行為、寫作和交談的分析，這種分析不限于單獨(dú)的句子，也關(guān)注特定社會情景中語言的使用和意義建構(gòu)[29]。在梵·迪克有關(guān)話語研究和教育的文章中，特別強(qiáng)調(diào)其觀點是約束在學(xué)校教育背景之下，并認(rèn)為話語研究可以探討語法、宏觀結(jié)構(gòu)、超結(jié)構(gòu)、體裁等內(nèi)容。而且，對語法的分析，要依賴相關(guān)的句子；對宏觀結(jié)構(gòu)的分析，則需要依賴文本的整體語義，比如主題是什么、核心論點是什么。不難發(fā)現(xiàn)，話語分析必然與特定的話語表達(dá)、特定的上下文背景，甚至是特定的社會歷史背景相聯(lián)系。離開了特定的語境，話語分析可能會失去意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，其所能夠反映的結(jié)果或“規(guī)律”可能就會喪失解釋力。

在虛無主義的視野里，人、上帝、存在、歷史都可能被虛無化，因此，會出現(xiàn)“人死了”“上帝死了”等絕對意志的崩塌，以及生命的貶抑和消解。從這個意義上來看，在教育的話語體系中，不存在歷史必然性和規(guī)律性。所謂話語分析所涉及的語法、宏觀結(jié)構(gòu)、體裁，只是表象的世界，整體上只具有虛無的價值。正是因為如此，在文本建構(gòu)的世界里，教育及教育的對象是虛無的，甚至教育的話語也是虛構(gòu)的。人的變化和發(fā)展，如同歷史的變革與發(fā)展，都只具有差異性、多元性、偶然性的特點，并不存在統(tǒng)一的、公共的、普遍的規(guī)律[30]。因此，虛無主義對教育話語分析的第二個挑戰(zhàn)，即否定話語分析的歷史性。

（三）話語分析與價值意義的關(guān)系

隨著社會的發(fā)展，人們試圖從發(fā)展中尋找價值和意義。然而，當(dāng)人類通過技術(shù)影響自然的能力逐步增強(qiáng)，而使“進(jìn)步成為慣例”，最終導(dǎo)致“越來越新的成就都成為可能”，并且使這些“成就越來越不‘新’了”。對于教育而言，技術(shù)的創(chuàng)新改變了教育的方式，甚至是教育的內(nèi)容，但是，無論是教育技術(shù)方法的進(jìn)步，還是教育內(nèi)容的進(jìn)步，都需要面對“新的東西”，并不是顛覆性的甚至可能是“固定不變”的，從而讓教育喪失現(xiàn)實體驗，而僅僅存在于形象體驗。同樣，教育領(lǐng)域的話語分析，在細(xì)致剖析詞句語法、符號編碼、社會文化的引入，以及會話分析、多模態(tài)話語分析、體裁分析、調(diào)節(jié)性話語分析等不同的方法技術(shù)的應(yīng)用時，可能會讓話語分析最終只體現(xiàn)技術(shù)性結(jié)果，而喪失了話語分析本體的價值和意義。早在2004年，梵·迪克就曾指出，批判性話語分析的應(yīng)用可能首先遇到的問題就是如何界定“話語分析”。根據(jù)他的觀點，應(yīng)將“話語分析”改為“話語研究”。因為前者表明研究者主要對分析感興趣，而后者不僅關(guān)注對話語實踐的分析，而且也重視理論與方法的結(jié)合[31]。因此，研究者需要重新審視話語分析對于教育活動或行為認(rèn)識的價值，甚至是話語分析自身的價值。

然而，虛無主義者否定一切超感性的形式，比如善、真。因為“被歸諸事物之真正存在的特征，是不存在的特征，虛無的特征”[29]。因此，教育話語體系所反映的教育活動或行為的特征，及其超越感性的理論認(rèn)識或理論建構(gòu)都是虛無的。從尼采“上帝死了”或最高價值的貶值，可能引發(fā)本體和認(rèn)識都是虛無的觀點，這就意味著教育過程中所傳遞的話語及其所表達(dá)的存在，也是虛無的，話語分析所依賴的數(shù)據(jù)資料及其所反映的真知、理論或者規(guī)律同樣是無價值的。即使是從海德格爾的角度來看，當(dāng)把存在簡化為價值，而存在或價值，又置于價值觀主體的支配中時，話語分析的方式、內(nèi)容以及結(jié)果，都會因價值主體的不同而不同。正因為如此，話語分析的研究者就不得不面對知識合法性的問題，在其資料來源或編碼分析等方面必然要回應(yīng)“誰的知識更有價值”，而對這一問題的追問，最終可能會導(dǎo)致話語分析必然成為無解[32]。換言之，虛無主義對教育的話語分析的第三個挑戰(zhàn)，即否定話語分析的價值性。

三、教育話語分析中虛無主義問題的應(yīng)對

教育話語分析主要源于20世紀(jì)70年代社會語言學(xué)、民族志的研究，之后拓展至課堂互動、教育政策、社會文化等更加廣泛的教育問題的探討。然而，話語分析的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域發(fā)展，也受到虛無主義思想的沖擊，實際上，教育理論的研究曾多次試圖解決虛無主義問題，比如布雷克等人曾在其著作《重新思考》（Thinking Again）一書中呼吁，要從后現(xiàn)代的情境中理解教育，并且批判教育的工具性以及對效率和表演性（Performativity）的要求[33]。更為重要的是，馬克思主義哲學(xué)體系為教育領(lǐng)域話語分析應(yīng)對虛無主義的沖擊提供了哲學(xué)基礎(chǔ)；此外，作為一種哲學(xué)思想，虛無主義有其自身發(fā)展的譜系，而其發(fā)展中也孕育著應(yīng)對沖擊的積極因素。

（一）“無”與“有”的辯證性啟發(fā)

“無”和“有”，“此在”與“存在”，始終是虛無主義思想中反復(fù)糾纏的哲學(xué)關(guān)系。在虛無主義的哲學(xué)家那里，最終推論的結(jié)果即“無”，或者“無，即是有”，并最終導(dǎo)致生命的貶抑、價值的虛無，甚至歷史的虛無。在教育領(lǐng)域的話語分析中，不可避免地要分析教育活動或行為的“有”，并堅信可以使用教育話語表達(dá)或反映教育活動或行為的“此在”；同樣，在虛無主義的視野里，認(rèn)識教育話語所表達(dá)或反映的教育活動或行為的“此在”，不可避免地會走向“無”。那么，如何應(yīng)對這樣的挑戰(zhàn)和困境呢？實際上，海德格爾對存在和語言之間的聯(lián)系的堅持提供了解釋學(xué)本體論的基礎(chǔ)，因此，教育話語體系所能表達(dá)的教育活動或行為的“此在”是與其“存在”相聯(lián)系的。

更為重要的是，辯證唯物主義作為馬克思主義哲學(xué)的方法論[34]，其對立統(tǒng)一規(guī)律、量變質(zhì)變規(guī)律和否定之否定規(guī)律足以應(yīng)對虛無主義本體論和認(rèn)識論之間的盲點?！盁o”和“有”、“此在”與“存在”本身就是矛盾的兩個方面，而正是矛盾的對立與統(tǒng)一，推動了事物量變質(zhì)變和否定之否定的運(yùn)動和發(fā)展。因此，教育活動或行為變化發(fā)展，也必然符合對立統(tǒng)一、量變質(zhì)變和否定之否定的規(guī)律，用以表達(dá)或反映教育活動或行為的話語體系，既包含了對“無”的表達(dá)和反映，也包含了對“有”的表達(dá)和反映；既包含對教育活動或行為階段性的表達(dá)和反映，也包含了對其連續(xù)性的表達(dá)和反映。因此，教育話語分析不能割裂教育活動或行為的“存在”和“此在”，應(yīng)該堅持辯證唯物主義的方法論，整體地理解認(rèn)識和本體的關(guān)系，以揭示教育活動或行為變化和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。

（二）話語語境的歷史實在性啟發(fā)

歷史唯物主義認(rèn)為社會歷史的發(fā)展有其自身固有的客觀規(guī)律，即生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，社會存在決定社會意識。在一定程度上，話語體系可以反映特定社會的意識形態(tài)，因此，在社會科學(xué)的范疇內(nèi)，話語分析的研究已經(jīng)超越了單一的句子和句法，并關(guān)注于語言在特定的社會環(huán)境中的應(yīng)用與意義建構(gòu)[9]。這種變化實際上也影響了關(guān)于話語分析的理論界定。有研究者認(rèn)為，早期對話語分析的界定是語言學(xué)分析的一個分支，僅僅關(guān)注“作為文本的語言”（Language as text），而隨著話語分析的應(yīng)用和發(fā)展，其關(guān)注的問題已轉(zhuǎn)向“運(yùn)用中的語言”（Language in use）。換言之，其更加關(guān)注在什么樣的環(huán)境中、什么樣的情景中運(yùn)用“什么樣的語言”，即關(guān)注話語分析的特定語境和歷史條件。

然而，虛無主義否定了歷史的客觀性，認(rèn)為并不存在客觀的歷史事實[35]，因此，就教育領(lǐng)域的話語分析而言，虛無主義否定了教育發(fā)展，甚至是人的發(fā)展的階段性和連續(xù)性；同樣，教育活動或行為的真實性也會受到質(zhì)疑，并割裂其與教育話語體系的關(guān)系。如果割裂了教育活動或行為的“存在”和“此在”，即割裂認(rèn)識和本體之間的關(guān)系，割裂了教育話語與其所表達(dá)或反映的教育活動或行為之間的關(guān)系，割裂了語境與具體話語之間的關(guān)系，那么，教育領(lǐng)域的話語分析就失去了研究的本體，喪失了認(rèn)識本體變化和發(fā)展規(guī)律的可能性，也喪失了對話語對象進(jìn)行社會語義建構(gòu)的可能性。因此，在教育領(lǐng)域的話語分析中，必須關(guān)注研究本體所處的特定時空與歷史條件，要分析特定話語語境與語言應(yīng)用之間的關(guān)系，這是歷史唯物主義給予話語分析研究的重要啟示。

（三）積極虛無主義的價值重估啟示

根據(jù)希爾、邁凱倫等人的觀點，教育領(lǐng)域中的馬克思主義者早就發(fā)現(xiàn)了虛無主義的消極影響，比如，教育和道德標(biāo)準(zhǔn)中不斷增長的虛無主義。實際上，即使是在虛無主義哲學(xué)的范疇之內(nèi)，也孕育著積極的、可以回應(yīng)虛無主義本身的因素。比如，在尼采關(guān)于虛無主義的理解中，既包含消極的虛無主義，也包含積極的虛無主義。積極的虛無主義在完全沒有價值的條件下實現(xiàn)了完成的虛無主義，完成的虛無主義是對所有價值的完全破壞，但矛盾的是，也是對虛無主義的克服。從完成的虛無主義的立場出發(fā)，有可能把虛無主義拋在腦后，積極地創(chuàng)造出全新的、完全肯定的、沒有虛無主義的評價類別。換言之，當(dāng)傳統(tǒng)的、先驗的價值觀缺乏解釋力，就會產(chǎn)生對價值的重新估計。伍德沃德甚至樂觀地認(rèn)為，正是因為所有價值觀的重估，虛無主義終將被克服或戰(zhàn)勝，在新的價值基礎(chǔ)上人類文化將重新煥發(fā)活力[36]。

此外，海德格爾認(rèn)為，“虛無是對某物的否定，而且是對任何某物的否定”。馬克思主義哲學(xué)從中找到了可以應(yīng)對的思想線索，他們將虛無解釋為“否定”，并認(rèn)為其具有辯證的否定和獨(dú)斷的否定兩種性質(zhì)。前者或稱為辯證的虛無、積極的虛無，被認(rèn)為是事物發(fā)展的動力；后者或稱為虛無主義的否定、消極的虛無，是事物發(fā)展的障礙[33]。由此可以發(fā)現(xiàn)，對于辯證唯物主義的否定之否定、對立統(tǒng)一、量變質(zhì)變規(guī)律，以及歷史唯物主義的歷史發(fā)展曲折性的認(rèn)識，為厘清話語分析及其方法應(yīng)用的價值提供支持。正如海德格爾所堅持的，“技術(shù)本質(zhì)不是某種技術(shù)的東西……現(xiàn)代技術(shù)也屬于同樣的傳統(tǒng)”。因此，基于教育話語體系的技術(shù)性分析，同樣需要理解各種不同的技術(shù)方法所能揭示的“虛構(gòu)的體驗”[37]，也需要從更為宏觀的角度，整體地認(rèn)識教育話語體系可能反映的理論及其價值。

教育研究為話語分析提供了一個重要的場域。在這個場域內(nèi)，研究者試圖通過分析教育話語體系，探索教育現(xiàn)象所蘊(yùn)藏的基本規(guī)律。然而，虛無主義思想對教育領(lǐng)域內(nèi)話語分析的實在本體、歷史語境及語義價值帶來沖擊，如何應(yīng)對這一困境，如何為教育領(lǐng)域的話語分析奠定基本的研究邏輯？教育領(lǐng)域的馬克思主義者發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用辯證的、歷史的觀點，可以重新認(rèn)識虛無主義“無，即是有”的思想基礎(chǔ)，也可以為教育領(lǐng)域的話語分析尋找歷史語境，從而為話語和教育之間建立起堅實的哲學(xué)基礎(chǔ)，并確立話語體系所表達(dá)或反映的教育活動或行為的價值標(biāo)準(zhǔn)。