新時(shí)代重返日常實(shí)踐的教師專業(yè)道德

摘要：教師專業(yè)道德是我國教育自始至終的內(nèi)在實(shí)踐特征與要求，也是教育學(xué)者持續(xù)的重要研究主題。然而理論界對于教師專業(yè)發(fā)展較多關(guān)注“學(xué)科專長”“教學(xué)能力”等顯性層面的技術(shù)理性，常常忽視教師作為“整體的人”之潛隱層面的專業(yè)道德，遮蔽了教師作為道德實(shí)踐行動者的鮮活性。在新時(shí)代背景下，教師專業(yè)道德需要重返日常實(shí)踐的內(nèi)涵意蘊(yùn)：日常性——教育教學(xué)活動的細(xì)節(jié)與日常;專業(yè)性——基于專業(yè)知識與能力的行動;具身性——融入教師言行舉止的自我彰顯與體知;創(chuàng)造性——對處于道德模糊地帶的復(fù)雜教育情境的專業(yè)抉擇與創(chuàng)造實(shí)踐。當(dāng)前“雙減”政策大力執(zhí)行，學(xué)校教育立德樹人的初心與職責(zé)得以回歸，教師職業(yè)的價(jià)值與責(zé)任重新凸顯，全社會應(yīng)形成對教師的理性期待，共同促成教師專業(yè)尊嚴(yán)的實(shí)現(xiàn)，支持教師在復(fù)雜社會環(huán)境中更好地感知、踐行與反思教育本質(zhì)問題。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)道德;日常性;專業(yè)性;具身性;創(chuàng)造性

作者簡介：李樹培，華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院，副研究員

自教師成為獨(dú)立職業(yè)起，關(guān)于教師專業(yè)道德的相關(guān)論述與研究均呈現(xiàn)出體現(xiàn)時(shí)代印記的認(rèn)識、觀念與主張。我國古代“天地君親師”并列，教師被視為道德家，教師的道德身份與教育身份是等同的?！秾W(xué)記》曰：“師也者，所以學(xué)為君也?！碧拼膶W(xué)家韓愈曾有“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”的著名論說。隨著教育日漸專門化，教師的政治身份與教育身份漸趨脫離，教師道德有了日漸專業(yè)的內(nèi)涵，在政策規(guī)范與研究領(lǐng)域也日益受到重視，如我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》歷經(jīng)1984年、1991年、1997年、2008年多次修訂完善;2012年頒發(fā)的面向幼兒園、小學(xué)、中學(xué)各學(xué)段的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對于教師的專業(yè)理念與師德進(jìn)行了詳細(xì)闡釋與規(guī)定;《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出學(xué)校工作要堅(jiān)持德育為先;2019年12月，教育部等七部門聯(lián)合制定并印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》，把師德師風(fēng)作為評價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)，在政策層面進(jìn)一步確立了教師專業(yè)道德的重要性，也再次表明教師專業(yè)道德之于教師發(fā)展的核心價(jià)值。

當(dāng)前，理論界對于教師專業(yè)發(fā)展較多關(guān)注“學(xué)科專長”“教學(xué)能力”等顯性層面的技術(shù)理性，常常忽視教師作為“整體的人”之思想觀念、道德情感、個(gè)人特質(zhì)等潛隱層面的專業(yè)道德，遮蔽了教師作為道德實(shí)踐行動者的鮮活性，使具體而微、流動復(fù)雜的教師專業(yè)道德研究簡化為抽象的規(guī)則與經(jīng)驗(yàn)，無法觸及支撐教師日常教學(xué)生活、心理體驗(yàn)與文化規(guī)約的專業(yè)道德。強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)道德，其核心不在于讓教師承擔(dān)學(xué)生發(fā)展的所有道德責(zé)任，不在于無限拔高對教師個(gè)人德性的要求，不是要求教師成為道德標(biāo)兵或道德圣人，而是提醒教師審思關(guān)于教師職業(yè)、關(guān)于學(xué)生和教育教學(xué)的價(jià)值觀、道德情感、品質(zhì)與行為，提醒教師有意識地從道德影響的視角來理解與實(shí)踐教育教學(xué)，恢復(fù)教師專業(yè)發(fā)展的整體意蘊(yùn)和道德品性。教師專業(yè)道德并非單維、靜態(tài)、價(jià)值中立的，教師與學(xué)生交往的復(fù)雜現(xiàn)場、與同行的共同體經(jīng)驗(yàn)、自身所處的媒介化社會等，都參與并影響著教師專業(yè)道德的形成與構(gòu)建。因此，審思教師專業(yè)道德的內(nèi)涵特質(zhì)，恢復(fù)教師專業(yè)道德的日常特性，是切實(shí)提升教師專業(yè)道德實(shí)踐的前提。

一、教師專業(yè)道德的日常性

見諸媒體的教師道德描述多為悲情奉獻(xiàn)或自我犧牲式的事件，致使教師易于對教師專業(yè)道德的相關(guān)要求與培訓(xùn)產(chǎn)生抵觸心理。實(shí)際上，教師專業(yè)道德不是極端情境或特殊時(shí)刻的考驗(yàn)或表現(xiàn)，而是滲透和體現(xiàn)在教學(xué)中的點(diǎn)滴行動、日常交往中的言行舉止。古今中外許多紀(jì)實(shí)作品與研究報(bào)告、有過求學(xué)經(jīng)歷的人們談及教師的深遠(yuǎn)影響，更多地體現(xiàn)于教師的人格品質(zhì)與道德啟迪方面，而非教學(xué)內(nèi)容等專業(yè)方面。教師的教育教學(xué)工作本身就是充滿細(xì)節(jié)與頻繁互動的社會性實(shí)踐，很多時(shí)候其精髓并非確保學(xué)生對限定學(xué)習(xí)內(nèi)容的全面掌握，而往往是不易明示、不可測量之處的隱秘感受與豐富體驗(yàn)，比如教師對待不同學(xué)習(xí)水平、不同家庭背景學(xué)生的親疏態(tài)度差異與公正程度，在處理學(xué)生間矛盾沖突時(shí)，尤其是涉及利益競爭時(shí)的平衡方式，課堂所用教學(xué)資源的精當(dāng)、豐富程度，教師對所教學(xué)科的欣賞、投入程度，等等。

二、教師專業(yè)道德的專業(yè)性

我國教師行業(yè)還走在專業(yè)化的路上，一方面，因教師職業(yè)中存在很多繁瑣的事務(wù)性工作而常被認(rèn)為專業(yè)化程度不足;另一方面，因?yàn)榻處煿ぷ鳌盃可婷孑^廣、牽涉的可變性因素較多，有賴于主觀判斷與努力的成分較重”[1]，而被認(rèn)為比一般技術(shù)性工作具有更為復(fù)雜的專業(yè)職能。不過，美國學(xué)者羅杰·索德曾指出，不應(yīng)該舍棄教師職業(yè)的內(nèi)在特性與優(yōu)勢而去依從醫(yī)生或律師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，相反應(yīng)該“依據(jù)教師職業(yè)的內(nèi)在優(yōu)勢和本質(zhì)特征來論證和確立教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)與路向”[2]。因此，教師專業(yè)道德意味著必須充分關(guān)注與顯現(xiàn)道德作為教育事業(yè)之內(nèi)核與支撐的特質(zhì)，也就是說教師的專業(yè)道德不能僅憑經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣行事，而是體現(xiàn)為滲透于教師所有教育教學(xué)活動的專業(yè)性。教師專業(yè)道德的專業(yè)性體現(xiàn)為教師的主動反思，在思考中“揭露一切未經(jīng)審問明辨之意見的偏頗，繼而鏟除那些我們習(xí)以為常，而且經(jīng)常冥頑不化之價(jià)值、學(xué)說、教條，甚至是信念的偏執(zhí)迷妄”[3]。如前所述，教師專業(yè)道德彰顯于教育教學(xué)的日常時(shí)刻，其專業(yè)性體現(xiàn)于基于獨(dú)立思考與判斷的、對每節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的選擇與拓展，對每一種教學(xué)方法的優(yōu)勢與限度的權(quán)衡，與每一位學(xué)生的互動與交流，與每一位家長的溝通與合作，這些教育行為都不可能是某種規(guī)范與原則的直接套用，而是基于復(fù)雜教育情境中的獨(dú)特具體問題，是運(yùn)用個(gè)人的教育理解、教育敏感、教育判斷進(jìn)行的專業(yè)實(shí)踐。

三、教師專業(yè)道德的具身性

課堂教學(xué)一般來說包括直接的教學(xué)活動和間接的非教學(xué)活動，教師仿佛置身透明魚缸中，所有的教育行為都在學(xué)生的觀察注視之下。教師在非教學(xué)活動中的行為方式十分重要，比如當(dāng)學(xué)生在課堂中發(fā)表了引發(fā)爭議的敏感觀點(diǎn)，有學(xué)生突然流鼻血或者哭泣，小組合作過程中發(fā)生爭吵，教師在這些情境下對待學(xué)生的方式、處理應(yīng)對問題的方式都是被學(xué)生看著的。如果教師口頭上鼓勵學(xué)生大膽表達(dá)觀點(diǎn)，而當(dāng)學(xué)生說出敏感觀念、非主流思想時(shí)又被教師搪塞、忽略，甚至制止;如果教師言語中總是鼓勵學(xué)生相互關(guān)愛，但學(xué)生遇到問題時(shí)并沒有真正理解、關(guān)切學(xué)生面臨的困境;如果教師鼓勵學(xué)生相互傾聽，但自己并沒有嘗試?yán)斫鈱W(xué)生，尤其是經(jīng)常沉默的學(xué)生的言外之意;如果教師教育學(xué)生平等待人，而自己以不同的方式對待學(xué)習(xí)成績不同或者家庭條件不同的學(xué)生，以不同的方式對待社會地位不同的人，學(xué)生就會看見，甚至效仿教師的行為，因?yàn)樾袨楸妊哉Z更有影響力。教師需要清醒地知道我們必須看見學(xué)生，也被學(xué)生看見，“學(xué)生在看的過程中決定是否信任我們、向我們學(xué)習(xí)、接受我們的引導(dǎo);教師在看的過程中有機(jī)會確定其潛能、促發(fā)其成長”[4]。教師專業(yè)道德的具身性意味著教師在教學(xué)場景和非教學(xué)場景中的行為都帶有道德意味，教師知識上的“學(xué)高”與行動上的“身正”合一，才是最好的道德教育。范梅南曾深刻地論述過教師專業(yè)道德的具身性，“我們從一位偉大的老師那兒所‘獲得的與其說是一個(gè)具體的知識體系或一組技巧，還不如說是這位體現(xiàn)和代表知識的教師的行為方式——他或她的生活熱情、嚴(yán)于律己、獻(xiàn)身精神、人格力量、強(qiáng)烈的責(zé)任等等”[5]。學(xué)生正是在各種教育情境中耳濡目染，體驗(yàn)和感悟教師的專業(yè)道德，并逐漸構(gòu)建起對教師職業(yè)的身份認(rèn)知，逐漸形成并鞏固其道德自我。

四、教師專業(yè)道德的創(chuàng)造性

斯坦福大學(xué)教授Linda Darling-Hammond曾指出教學(xué)的異常復(fù)雜性，認(rèn)為教師職業(yè)需要大量必需技能與見解，包括“如何學(xué)習(xí)，如何有效教學(xué)，包括內(nèi)嵌了語言、文化、學(xué)習(xí)的群體情境等在內(nèi)的學(xué)科內(nèi)容知識;理解作為一個(gè)人的每個(gè)學(xué)生及其精神狀態(tài)，并探尋涵育學(xué)生精神發(fā)展的有效方法;有效建構(gòu)與管理班級、良好溝通、運(yùn)用信息技術(shù)、反思實(shí)踐、持續(xù)改進(jìn)等;維持課堂秩序，為學(xué)生提供有用信息，有效激發(fā)多元小組學(xué)習(xí)復(fù)雜材料，培養(yǎng)所有學(xué)生的高階思維與表現(xiàn)”[6]。美國學(xué)者菲利普·杰克遜曾深入刻畫分析了課堂生活的三大特點(diǎn)——擁擠的人群、評價(jià)性的環(huán)境以及不平等的權(quán)力關(guān)系，并且通過一項(xiàng)小學(xué)課堂研究發(fā)現(xiàn)“教師每天要進(jìn)行不下一千次人際互動”[7]。教師能否及時(shí)恰當(dāng)回應(yīng)多通道、錯(cuò)綜復(fù)雜的課堂教學(xué)社會關(guān)系，某種程度上仰賴教師的專業(yè)能力與專業(yè)道德。眾多教師都坦陳教育其實(shí)是一份良心活，僅僅根據(jù)教師工作的表面情況難以知曉教師的用心程度，因?yàn)橛行┱嬲匾慕逃Ч皇嵌虝r(shí)顯現(xiàn)的，而且僅僅依靠嚴(yán)格的外在監(jiān)督管理，也難以真正激發(fā)教師的投入與熱情。

經(jīng)驗(yàn)豐富的教師都知道，沒有詳實(shí)的教育道德藍(lán)圖或操作手冊可以告知在特定環(huán)境中該做什么和如何做。面對錯(cuò)綜復(fù)雜的學(xué)生群體差異和教學(xué)環(huán)境，教師必須不斷進(jìn)行專業(yè)判斷、選擇與創(chuàng)造。比如，關(guān)愛學(xué)生是教師專業(yè)道德的一個(gè)顯著特征，然而，關(guān)愛的界限通常難以界定和把握，如教師應(yīng)該關(guān)愛學(xué)生到何種程度，教師關(guān)愛的方式與學(xué)生需求的匹配程度如何等。當(dāng)教師關(guān)愛幫助一位學(xué)生時(shí)，還要平衡這位學(xué)生與其他學(xué)生的需要與權(quán)利。課堂上教師在行使權(quán)力的顯性或隱性過程中，會遇到關(guān)于公平、尊重、信賴、敏感、平衡等多方面的道德難題。面對復(fù)雜的教育實(shí)踐情境，教師需要敏感地意識到教育情境中蘊(yùn)含的多種可能，在短時(shí)間內(nèi)迅速綜合分析、作出決策，并創(chuàng)造性地付諸道德行動。

在當(dāng)前“雙減”背景下，學(xué)校教育立德樹人的初心與職責(zé)得以回歸。教師成為大幅改革政策的真正托舉者，教師職業(yè)的價(jià)值與責(zé)任重新凸顯，“如果教師不具備改變年輕人心智的技能與理智，誰還能夠有？是時(shí)候意識到，正是教師而不是任何別的群體，是星球問題的醫(yī)治者，是人類未來遭遇任何挑戰(zhàn)的最后一道防線”[8]。社會各界期待教師成為社會主義核心價(jià)值觀的踐行者，成為兒童研究者、教學(xué)改革者、課程開發(fā)者，成為學(xué)生的“平等中的首席”“引路人”“心理專家”“大先生”等。這些期待不無道理，因?yàn)閷τ诮處焷碚f，“最令人快慰的事就是作為一個(gè)道德主體的成長，作為一個(gè)關(guān)注他人并愿意且又有能力對自己負(fù)責(zé)的人的成長，作為一個(gè)能夠與他人就共同的生活展開公開且不受操縱的對話的人的成長，以及作為接受群體生活所賦予的共同責(zé)任的人的成長。關(guān)注并促進(jìn)這種發(fā)展正是教師所應(yīng)肩負(fù)的使命，我們在塑造人的事業(yè)中擔(dān)負(fù)著首要的責(zé)任。尊重學(xué)生的尊嚴(yán)和價(jià)值，幫助他們成長為自由、理性且富有情感的道德主體，是我們的首要職責(zé)”[9]。

專業(yè)道德問題不需要也不應(yīng)該始終占據(jù)教師關(guān)切的最核心位置，但依然應(yīng)該作為底色與背景持續(xù)強(qiáng)勢存在，因?yàn)榻處熜枰粩鄬で蟛⒈M力達(dá)至專業(yè)道德上的準(zhǔn)確與良好。教育是一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)體系，僅關(guān)注教師專業(yè)道德建設(shè)、僅靠提高教師的專業(yè)道德水準(zhǔn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)榻逃吲c教育改革的最終結(jié)果很大程度上取決和依賴于整個(gè)社會對教師的尊重與信任。真正的教師權(quán)威似乎來源于兩個(gè)方面，“一是尊重教師工作、尊重學(xué)校、尊重知識的社會文化，二是教師反過來尊重自身所處的教育體系，支持、內(nèi)化、提升自己所在文化的價(jià)值觀”[10]。在教師背負(fù)越來越多社會期待的情勢下，全社會需要去除對于教師角色的理想化、烏托邦想象，以普通人視角理性看待教師職業(yè)，給予更多移情、理解與支持，共同促成教師專業(yè)尊嚴(yán)的實(shí)現(xiàn)，支持教師在復(fù)雜社會環(huán)境中更好地感知、踐行與反思教育本質(zhì)問題，比如在當(dāng)今價(jià)值多元背景下如何構(gòu)建有溫度的師生關(guān)系，如何形成相互尊重、相互支持的家校社合作關(guān)系，如何在教學(xué)內(nèi)容的選擇與重組、教學(xué)方法的考量與實(shí)施方面保持專業(yè)自主與倫理關(guān)切，如何在投身教育事業(yè)的同時(shí)兼顧自我關(guān)懷與更新，進(jìn)而提升職業(yè)幸福與生命質(zhì)量，如何在外部評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的優(yōu)秀與內(nèi)心所認(rèn)可的良善之間保持平衡，等等。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳桂生.“教師專業(yè)化”面面觀[J].全球教育展望，2017（1）：90-99.

[2]Goodlad I J，Soder R，Sirotnik A K.The Moral Dimensions of Teaching[M].San Francisco：Jossey-Bass Publishers，1990：71.

[3]阿倫特.反抗“平庸之惡”：責(zé)任與判斷[M].陳聯(lián)營，譯.上海：上海人民出版社，2014：7.

[4]Murphy M S，Pinnegar E，Pinnegar S.Exploring Ethical Tensions on the Path to Becoming a Teacher[J].Teacher Education Quarterly，2011，38（4）：97-113.

[5]范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：99.

[6][8][10]Rosetta Marantz Cohen.The work and lives of teachers：a global perspective[M].Cambridge：Cambridge University Press，2017：169，187，178.

[7]杰克遜.課堂生活[M].丁道勇，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2021：12.

[9]斯特賴克，索爾提斯.教學(xué)倫理[M].第四版.洪成文，張娜，黃欣，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：143.

責(zé)任編輯︱何 蕊