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    基于語篇研讀的高中英語閱讀教學(xué)對(duì)比分析
    ——以Unit 3 A healthy life—Advice from Grandad為例

    2022-04-09 07:08:10賴曼珍
    英語教師 2022年3期
    關(guān)鍵詞:語篇導(dǎo)圖文本

    賴曼珍

    引言

    《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)在“實(shí)施建議”部分要求“深入研讀語篇,把握教學(xué)核心內(nèi)容”,指出“語篇是英語教學(xué)的基礎(chǔ)資源……深入研讀語篇,把握主題意義,挖掘文化價(jià)值,分析文體特征和語言特點(diǎn)及其與主題意義的關(guān)聯(lián),對(duì)教師做好教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要意義,是教師落實(shí)英語學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)合理學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要前提”(教育部2020)。為了促進(jìn)教師更有效地落實(shí)研讀語篇的教學(xué)要求,有序推進(jìn)閱讀課堂教學(xué)實(shí)施,在校際聯(lián)動(dòng)教研活動(dòng)中設(shè)計(jì)了高中英語同課異構(gòu)活動(dòng),由兩位來自不同高中的教師(河源高級(jí)中學(xué)藍(lán)紀(jì)紅教師和河源中學(xué)程燕秋教師)分別上同一語篇——人教版高中《英語》Book 6 Unit 3 A healthy life—Advice from Grandad,要求重點(diǎn)研讀 What、Why、How三個(gè)基本問題并通過教學(xué)解決這三個(gè)問題。以這兩位教師的語篇研讀和課堂教學(xué)實(shí)施同課異構(gòu)現(xiàn)場(chǎng)為例,分析不同教師對(duì)相同語篇研讀和課堂教學(xué)實(shí)施的處理方式,探索提高語篇研讀及教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)能力的路徑。

    一、研究基礎(chǔ)

    語篇是英語閱讀教學(xué)的教學(xué)資源和基本單位,良好的語篇意識(shí)可以幫助讀者更好地把握文章的內(nèi)容和脈絡(luò),具備充足的語篇知識(shí)是深入研讀語篇的基礎(chǔ)(錢小芳、陳祥梅,等 2019)。

    (一)語篇定義

    《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“語篇是表達(dá)意義的語言單位,包括口頭語篇和書面語篇,是人們運(yùn)用語言的常見形式”(教育部 2020)。平常開展語言教學(xué)的語篇“通常以多模態(tài)形式呈現(xiàn),既包括口頭的和書面的,又包括音頻的和視頻的,并以不同的文體形式呈現(xiàn)。語篇承載語言知識(shí)和文化知識(shí),傳遞文化內(nèi)涵、價(jià)值取向和思維方式。因此,在開展對(duì)主題意義探究的活動(dòng)中,語篇不僅為學(xué)生發(fā)展語言技能和形成學(xué)習(xí)策略提供語言和文化素材,還為其形成正確的價(jià)值觀提供平臺(tái)”(教育部 2020)。

    (二)語篇研讀

    語篇研讀是對(duì)語篇的主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語言特點(diǎn)、作者觀點(diǎn)等進(jìn)行深入的解讀。王薔、錢小芳等(2019)認(rèn)為,教學(xué)中的語篇研讀指教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前深入解讀文本,挖掘其主題,梳理其主要內(nèi)容和結(jié)構(gòu)特征,分析其語言特點(diǎn),探尋語篇背后的深層含義和作者意圖,為確定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)重點(diǎn)奠定基礎(chǔ)。What、Why、How是語篇研讀的基本內(nèi)容,教師在設(shè)計(jì)語篇教學(xué)前必須分析教學(xué)語篇,深入解讀教學(xué)語篇,清楚掌握教學(xué)語篇這三方面的內(nèi)容。

    (三)基于工具、方式開展語篇研讀和課堂實(shí)踐

    開展語篇研讀和課堂實(shí)踐可以借助不同工具和方法進(jìn)行。例如,雷明、黃文利(2018)引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖,清晰勾勒、梳理文本主線,讓其對(duì)文本內(nèi)容、作者的行文方式一目了然。張樹勇、王曉(2018)借助問題引領(lǐng),以話題拓展閱讀課Rock Music為例,以“How to give a brief introduction of a music style?”為主線,以五個(gè)問題引領(lǐng)語篇分析,以“to be a focused/advanced/critical/cross-culture reader”展開,深度挖掘文本,培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

    (四)基于相同語篇的不同研讀和實(shí)踐探索

    不同教師基于相同語篇進(jìn)行研讀、實(shí)踐,從而進(jìn)行對(duì)比分析,可以看出不同教師的語篇研讀能力和課堂教學(xué)實(shí)踐能力。孟碧君(2018)通過對(duì)同課異構(gòu)兩堂現(xiàn)場(chǎng)課教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)比,分析不同環(huán)節(jié)的文本研讀活動(dòng),反思與評(píng)價(jià)文本研讀與教學(xué)設(shè)計(jì)的幾個(gè)著力點(diǎn),如“找準(zhǔn)文本切入點(diǎn)”“抓準(zhǔn)文本目標(biāo)語言”“體驗(yàn)文本隱含意義”“與文本互動(dòng)”等。

    二、語篇研讀及課堂教學(xué)實(shí)例

    案例內(nèi)容為人教版高中《英語》Book 6 Unit 3 A healthy life—Advice from Grandad。案例分析的內(nèi)容依次為兩位教師研讀閱讀語篇分析、同課異構(gòu)的兩堂現(xiàn)場(chǎng)課分析。兩位教師分別以教師A、教師B代稱。

    (一)兩位教師語篇研讀分析

    研讀語篇可以幫助教師多層次、多角度分析語篇所傳遞的意義,依據(jù)語篇的主題意義、文體風(fēng)格、語言特點(diǎn)和價(jià)值取向,設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng)(教育部 2020)。兩位教師根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求,分別對(duì)該語篇進(jìn)行認(rèn)真研讀和分析。教師A和教師B對(duì)主題語境、語篇類型分析的結(jié)果基本一致:主題語境為“人與自我——健康的生活方式,積極的生活態(tài)度”,語篇類型為“應(yīng)用文——建議信(記敘、描寫、說明、發(fā)表觀點(diǎn)相結(jié)合)”。兩位教師對(duì)語篇內(nèi)容What、Why、How三個(gè)基本問題進(jìn)行對(duì)比分析:

    教師A和教師B均從What、Why和How三個(gè)維度清晰地梳理語篇主題和主要內(nèi)容,抓住應(yīng)用文的特征,關(guān)注提建議的語言表達(dá)。教師A對(duì)What的分析更細(xì)致,準(zhǔn)確把握語篇主題和內(nèi)容——年老但精神矍鑠的爺爺聽聞孫子年少無知,染上吸煙陋習(xí)后,回憶往昔,耐心與孫子講述“上癮”的過程,告知吸煙危害并提出戒煙的合理建議,但對(duì)語篇的深層涵義、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點(diǎn)等分析不夠深入,即對(duì)Why、How的分析和解答有待深入。教師B對(duì)Why、How兩部分的分析、回答更到位。Why即把握語篇的深層內(nèi)涵——健康地生活,人犯了錯(cuò)不可怕,有問題要積極解決問題,同時(shí)在解決不了時(shí)要學(xué)會(huì)尋求幫助。How即文體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言特點(diǎn)——文本是一篇建議信,第一段通過描寫,分享爺爺目前的健康生活;第二段通過年輕時(shí)的戒煙經(jīng)歷,表達(dá)理解孫子戒煙難的現(xiàn)狀;第三段,從不同角度解釋說明為什么抽煙會(huì)上癮,引導(dǎo)孫子理性認(rèn)識(shí)抽煙,并分析其抽煙的原因;第四段,通過個(gè)人經(jīng)歷對(duì)比決定戒煙前、后的認(rèn)知,讓孫子更深刻、更全面地認(rèn)識(shí)抽煙的危害;最后,附上網(wǎng)上下載的戒煙指南,同時(shí)表達(dá)爺爺?shù)钠诖?/p>

    (二)課堂教學(xué)分析

    語篇研讀能促使教師設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng),同時(shí)利用作者視角、寫作背景和時(shí)間等信息,幫助學(xué)生深刻理解語篇,把語言學(xué)習(xí)與意義探究融為一體,實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)(教育部 2020)。兩位教師根據(jù)語篇研讀內(nèi)容與結(jié)果進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),通過合理的教學(xué)活動(dòng)幫助學(xué)生理解語篇、解讀文本,并在課堂教學(xué)中實(shí)踐。兩位教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)施有同有異。下面對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施進(jìn)行對(duì)比分析。

    1.教學(xué)基本過程對(duì)比分析

    兩位教師在課堂教學(xué)實(shí)施中充分體現(xiàn)其活動(dòng)前對(duì)閱讀語篇的充分研讀和教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)合理教學(xué)活動(dòng)的探索。這里重點(diǎn)將兩位教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語篇閱讀、語篇理解和語篇分析的步驟作對(duì)比。

    教師A:Watch and Think?Read and Think?Read and Analyze? Read,Think and Cooperate

    教師B:Prediction?Style of the passage?Read for the main idea?Read for the structure?Read for the details?Read for the language?Group work?Self-assessment

    從教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施來看,兩位教師均注重學(xué)生靜默閱讀文本、解讀文本、走進(jìn)文本,最后利用遷移對(duì)使用手機(jī)上癮的學(xué)生進(jìn)行勸說、提建議,實(shí)現(xiàn)從口頭到書面的文本再構(gòu)。不同之處在于:

    教師A注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考、自主解讀、自主分析及自主表達(dá)后的文本再構(gòu)。在Read and Think環(huán)節(jié),教師指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)標(biāo)題猜測(cè)文章內(nèi)容,然后通過掃讀找到文章的主旨大意。Read and Analyze環(huán)節(jié)是文章解讀過程的重點(diǎn),教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章、完善思維導(dǎo)圖、回答有梯度的問題;學(xué)生通過閱讀獲取信息、完成教師設(shè)計(jì)的任務(wù),實(shí)現(xiàn)由淺入深的多層次理解,對(duì)文本語言進(jìn)行解讀,挖掘更深層含義,品味其“潤(rùn)物細(xì)無聲”的語言風(fēng)格,升華信息和能力遷移,并落實(shí)到寫作中。這樣,在通過各種活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的過程中,培養(yǎng)其語言能力、學(xué)習(xí)能力、合作學(xué)習(xí)及邏輯性、批判性思維品質(zhì)。

    教師B注重細(xì)致的閱讀步驟,帶領(lǐng)學(xué)生分步驟閱讀,閱讀目標(biāo)明確,讓其通過閱讀和回答教師提問,完善思維導(dǎo)圖,逐步獲得主旨大意,弄清文本結(jié)構(gòu),獲取細(xì)節(jié)信息,掌握寫作手法,習(xí)得語言表達(dá),分塊、分步突破不同的閱讀技巧和能力,最終實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用。遺憾的是,教師B過于偏重對(duì)學(xué)生的“幫扶”和“控制”。教師應(yīng)通過閱讀活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生獲取文本多層次信息,深入解讀文本,培養(yǎng)其閱讀技巧、思維能力、語言能力等。

    2.課堂教學(xué)實(shí)施亮點(diǎn)對(duì)比分析

    教師A和教師B的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施均有亮點(diǎn)。兩位教師在課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)均使用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生解讀文本、深挖文本。下面重點(diǎn)分析兩位教師如何運(yùn)用思維導(dǎo)圖實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度解讀。思維導(dǎo)圖的使用是兩個(gè)教學(xué)案例中教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的亮點(diǎn)。

    (1)教師A共使用6次思維導(dǎo)圖,貫穿整個(gè)課堂。

    第一次使用:在Watch and Think環(huán)節(jié)。讓學(xué)生觀看有關(guān)健康的視頻,激活背景知識(shí),根據(jù)視頻內(nèi)容完成思維導(dǎo)圖。

    學(xué)生根據(jù)視頻內(nèi)容完成的思維導(dǎo)圖如下(見圖 1):

    圖1

    學(xué)生將問題和建議以思維導(dǎo)圖的形式存儲(chǔ)到大腦中。雖然第一次使用思維導(dǎo)圖并非在文本解讀過程中,但此思維導(dǎo)圖的運(yùn)用便于學(xué)生在后面環(huán)節(jié)更好地完成另一幅思維導(dǎo)圖,以實(shí)施文本解讀和文本重構(gòu)。

    第二次使用:在預(yù)測(cè)環(huán)節(jié)。教師A給出一幅有關(guān)提建議的簡(jiǎn)易的思維導(dǎo)圖,引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)文本內(nèi)容與結(jié)構(gòu)?;舅悸罚篜roblem(s)—Effects—Advice—Consequences(if/if not accepted)。教師 A 先告訴學(xué)生:“It’s a general way to give advice.”也就是說,先將提建議文本結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)給學(xué)生,讓他們預(yù)測(cè),帶著好奇閱讀文本、理解文本、分析文本、對(duì)比文本結(jié)構(gòu)。然后拋出問題:“Is the reading passage written in this way?”基于文本結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖,為后面環(huán)節(jié)學(xué)生遷移寫作提供框架結(jié)構(gòu)幫助,同時(shí)減少寫作困難。本環(huán)節(jié)的思維導(dǎo)圖具有預(yù)測(cè)及指導(dǎo)功能。

    第三次使用:在Read and Analyze環(huán)節(jié)。教師A把缺詞的思維導(dǎo)圖框架呈現(xiàn)給學(xué)生,讓他們閱讀文本完成思維導(dǎo)圖。該思維導(dǎo)圖指導(dǎo)性強(qiáng),給學(xué)生的閱讀過程、文本解讀提供幫助。圖2為內(nèi)容細(xì)節(jié)的框架結(jié)構(gòu),方便學(xué)生獲取細(xì)節(jié)信息。

    圖2

    學(xué)生借助缺詞的思維導(dǎo)圖框架深入閱讀文本,在文本中找出相關(guān)信息,完成思維導(dǎo)圖填寫。在此過程中,學(xué)生在獲取文本框架的同時(shí)獲取更多細(xì)節(jié)內(nèi)容,更深入地理解文本,為后面的遷移寫作搭建框架和積累語言表達(dá)。

    可見,學(xué)生在靜默閱讀、完成思維導(dǎo)圖時(shí),對(duì)文章進(jìn)行了深層解讀?;A(chǔ)扎實(shí)的學(xué)生已基本形成語篇框架結(jié)構(gòu),理清語篇脈絡(luò)結(jié)構(gòu),復(fù)習(xí)和積累語言表達(dá)。

    第四次使用:對(duì)思維導(dǎo)圖的總結(jié)歸納。部分學(xué)生從含有具體細(xì)節(jié)的思維導(dǎo)圖(見圖2)中獲得更多細(xì)節(jié)信息,更加深入地理解文本的深層含義和語篇脈絡(luò)結(jié)構(gòu),但基礎(chǔ)一般的學(xué)生難以厘清文本主干。教師A適時(shí)指導(dǎo)學(xué)生在思維導(dǎo)圖(見圖2)中找出文章內(nèi)容發(fā)展的四個(gè)層面,即提出問題(文章開頭)—找出原因—分析不良影響—提出合理建議。教師通過與學(xué)生一起討論從宏觀角度呈現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)基本框架圖,幫助其更好地掌握文章脈絡(luò)、文本結(jié)構(gòu)。

    第五、六次使用:在學(xué)生遷移運(yùn)用前、文本重構(gòu)過程中使用。教師A在前面的環(huán)節(jié)通過多幅思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生解讀文本、厘清文章脈絡(luò)、分析和掌握篇章結(jié)構(gòu)。為了指導(dǎo)學(xué)生更好地遷移運(yùn)用所學(xué)內(nèi)容,教師A呈現(xiàn)一幅含有與所學(xué)篇章基本一致的框架結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖,引導(dǎo)其通過小組討論完成思維導(dǎo)圖(見下頁圖3)。

    圖3

    如圖3所示,Betty’s problem是be addicted to smartphones,從三個(gè)部分討論并完成思維導(dǎo)圖,分別是 reasons、harmful effects、advice。概言之,教師A以思維導(dǎo)圖的形式,引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用課本教學(xué)語篇的篇章結(jié)構(gòu)和語言表達(dá)。因本課重在引導(dǎo)學(xué)生掌握和運(yùn)用如何根據(jù)問題提出合理的建議,所以,教師A在另一張思維導(dǎo)圖(略)中呈現(xiàn)建議的特點(diǎn)——convincing、acceptable、inspiring、helpful。

    在這個(gè)環(huán)節(jié),教師A先引導(dǎo)學(xué)生回顧文本分析時(shí)的宏觀結(jié)構(gòu)圖,以及建議所要達(dá)到的目標(biāo),而這些目標(biāo)恰恰是前面研讀文本時(shí)教師A所提問題的答案,讓學(xué)生再次對(duì)宏觀結(jié)構(gòu)圖和提建議兩方面內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)并學(xué)以致用,使其在大腦中形成宏觀文本框架和一系列令人信服的建議,更好地進(jìn)行文本重構(gòu)。這一步讓學(xué)生獲得文本內(nèi)容、文章框架和語言表達(dá)三方面的內(nèi)容,降低了寫作難度。前面層層遞進(jìn)搭建的“腳手架”成功地幫助了學(xué)生,此時(shí)拆卸“腳手架”,使其自主完成寫作。

    (2)教師B使用兩次思維導(dǎo)圖,分別用于解讀文章結(jié)構(gòu)和文章細(xì)節(jié)信息獲取。

    第一次使用:在Read for the structure環(huán)節(jié)。教師B引導(dǎo)學(xué)生解讀文本、獲取信息、處理信息、厘清文章框架結(jié)構(gòu)(見圖4)。

    圖4

    在這個(gè)環(huán)節(jié),教師B引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀完成有關(guān)語篇整體結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖,讓其深度解讀文本,理清文章結(jié)構(gòu),從整體上把握文章脈絡(luò)。從思維導(dǎo)圖可以看出,教師B將重點(diǎn)放在第二、三、四、五段每段的大意,以及每段的細(xì)節(jié)內(nèi)容和拓展上。學(xué)生為了完成該思維導(dǎo)圖,從文章表層理解到深層理解,從各段概要到細(xì)節(jié)信息,進(jìn)行不同層次的解讀,體會(huì)作者的寫作手法。篇章結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖回答并解決了問題“In order to help James quit smoking,how did grandad try to persuade him?”

    第二次使用:在Read for the details環(huán)節(jié)。教師引導(dǎo)學(xué)生深挖文章細(xì)節(jié),進(jìn)一步明確文章內(nèi)容,找出應(yīng)提哪些建議、如何提出建議(見圖5)。

    圖5

    教師B引導(dǎo)學(xué)生對(duì)爺爺所提的建議進(jìn)行文本解讀,完成關(guān)于“How can you stop smoking?”思維導(dǎo)圖,更好地深入文本。從圖5可知,針對(duì)三個(gè)不同階段提建議,分別是 Before you decide to quit it,...;When you are on the way to quitting it,...;When you meet difficulties,...。每個(gè)階段的主要建議依次呈現(xiàn),之后是更具體的建議。這個(gè)環(huán)節(jié)為后面寫作中如何提建議提供了范例。

    (3)對(duì)比分析。

    教師A一堂課共使用6次思維導(dǎo)圖,幾乎貫穿整堂課,讓文本研讀更直觀,使文本解讀深入淺出,能讓學(xué)生更快捷、容易掌握地文章脈絡(luò)、理解語篇,更便于其快速進(jìn)行文本結(jié)構(gòu)和建議表達(dá)的遷移,快速實(shí)現(xiàn)文本解讀和文本重構(gòu)。6次思維導(dǎo)圖的運(yùn)用充分體現(xiàn)教與學(xué)逐步深入、逐漸遞進(jìn)的過程,讓學(xué)生的文本解讀與分析水到渠成。每次思維導(dǎo)圖的應(yīng)用目標(biāo)明確、思路清晰、層層遞進(jìn),從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、技巧等方面為學(xué)生的遷移運(yùn)用提供幫助。

    教師B一堂課共使用2次思維導(dǎo)圖,分別在解讀文本篇章結(jié)構(gòu)和獲取文本細(xì)節(jié)信息時(shí),內(nèi)容詳細(xì)、完整,能使學(xué)生更快速地掌握文章框架結(jié)構(gòu),理解語篇。這兩處思維導(dǎo)圖的運(yùn)用畫龍點(diǎn)睛,對(duì)整體把握語篇、形成全面且完整的框架結(jié)構(gòu)、正確分析作者寫作意圖有較大幫助。但由于其他幾處沒有像教師A那樣使用思維導(dǎo)圖,導(dǎo)致學(xué)生在文本預(yù)測(cè)、文本宏觀結(jié)構(gòu)、文本重構(gòu)等方面相對(duì)欠缺。另外,兩張思維導(dǎo)圖都相對(duì)較復(fù)雜、沒有梯度,對(duì)學(xué)生水平要求相對(duì)較高。

    綜上所述,兩位教師依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容和要求,進(jìn)行語篇研讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施,真正將課標(biāo)精神落實(shí)到課堂教學(xué),達(dá)成教學(xué)目標(biāo),幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文本解讀、語篇重構(gòu),促使其順利實(shí)現(xiàn)文章結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)等知識(shí)的遷移運(yùn)用。課堂教學(xué)的成功實(shí)施需要教師具備較強(qiáng)的語篇研讀能力、文本解讀能力。簡(jiǎn)言之,提高文本解讀能力是教師基于語篇內(nèi)容,培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng),提高課堂教學(xué)實(shí)效和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。

    三、反思評(píng)價(jià)

    雖然語篇相同,但兩位教師對(duì)語篇研讀結(jié)果、在課堂的教學(xué)實(shí)施不盡相同,文中已作對(duì)比分析。在高中英語教學(xué)中,教師在語篇研讀、教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)施過程中仍有一些需要改進(jìn)的地方,主要表現(xiàn)在以下六個(gè)方面:

    一是關(guān)注如何通過語篇研讀實(shí)現(xiàn)課堂的有效實(shí)施。從語篇研讀到科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì),再到課堂教學(xué)的有效實(shí)施,關(guān)系密切。《課程標(biāo)準(zhǔn))》中語篇研讀內(nèi)容通過What、Why、How三個(gè)問題相互融合、聯(lián)系,落實(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)中,最終落實(shí)到課堂教學(xué)中仍須進(jìn)一步探索。

    二是關(guān)注文本組織結(jié)構(gòu)宏觀、微觀兩個(gè)層面的教學(xué)指導(dǎo)。文本組織結(jié)構(gòu)包括宏觀、微觀兩個(gè)層面。句子內(nèi)部的語法結(jié)構(gòu)、詞語搭配、指代關(guān)系、句子的信息展開方式等,屬于語篇的微觀組織結(jié)構(gòu)。語篇中段與段的關(guān)系及語篇各部分與語篇主題之間的關(guān)系,則屬于語篇的宏觀組織結(jié)構(gòu)。今后繼續(xù)從宏觀、微觀兩個(gè)層面進(jìn)行文本分析和問題設(shè)置,以便學(xué)生更好地掌握文本結(jié)構(gòu)。

    三是關(guān)注語篇理解的逐步推進(jìn)。語篇理解存在層次性,即基于語篇、深入語篇、超越語篇。教師必須探索如何有效進(jìn)行有層次性、難度適當(dāng)?shù)拈_放性問題設(shè)計(jì),如何更直觀、有效地利用思維導(dǎo)圖理清文章脈絡(luò)、深度解讀文本,如何創(chuàng)新地使用更多的方法引導(dǎo)學(xué)生從表層理解到深層理解。

    四是文本解讀時(shí)既要關(guān)注整體理解又要關(guān)注細(xì)節(jié)信息獲取,既要關(guān)注表層理解又要關(guān)注深層理解。在教學(xué)中,教師應(yīng)提前思考如何避免填空式信息獲取、填空式思維導(dǎo)圖完成及簡(jiǎn)單設(shè)問,以防學(xué)生只關(guān)注局部信息、碎片信息,缺失深層思維培養(yǎng)。

    五是規(guī)范目標(biāo)表達(dá),課堂上落實(shí)目標(biāo),檢測(cè)目標(biāo)的達(dá)成度。根據(jù)安德森、克拉斯沃爾等(Anderson&Krathwohl,et al.2001) 等修改后的布盧姆(Bloom)教學(xué)目標(biāo)分類法,教學(xué)目標(biāo)分成六個(gè)層次:學(xué)習(xí)、理解、應(yīng)用、評(píng)價(jià)、遷移、創(chuàng)新。結(jié)合學(xué)習(xí)活動(dòng)觀,設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理解類、應(yīng)用實(shí)踐類、遷移創(chuàng)新類活動(dòng)。因此,在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí),教師必須規(guī)范表述教學(xué)目標(biāo),關(guān)注學(xué)生上完一堂課后能夠做成什么事、能夠獲得什么、能夠?qū)崿F(xiàn)什么遷移創(chuàng)新。

    六是關(guān)注作者的態(tài)度及作者與讀者之間的思維互動(dòng)。高中英語閱讀文本可以從解讀課標(biāo)、解讀作(編)者、解讀文本、解讀學(xué)生等四個(gè)維度解讀(黃文利、雷明 2018)。但目前大多缺失“解讀作(編)者”這方面的教學(xué)實(shí)施,今后要力爭(zhēng)通過不同的策略、方法在文本解讀中關(guān)注和分析作者的態(tài)度及作者與讀者之間的思維互動(dòng)。

    經(jīng)過對(duì)比分析、反思評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn),一線教師在有關(guān)語篇內(nèi)容的課標(biāo)領(lǐng)悟、語篇研讀、文本解讀、課堂實(shí)施等方面仍有很大的提升空間,仍須不斷努力,力爭(zhēng)將課標(biāo)精神落實(shí)到課堂教學(xué)中,以培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

    結(jié)語

    通過對(duì)比分析兩位教師關(guān)于相同語篇研讀、落實(shí)研讀結(jié)果的同課異構(gòu)現(xiàn)場(chǎng)課,探討基于語篇研讀的高中英語閱讀教學(xué)實(shí)施。在高中英語教學(xué)中,教師要養(yǎng)成認(rèn)真研讀語篇、深入解讀文本的習(xí)慣,提高研讀語篇、深度解讀文本的能力,以便更好地在課堂教學(xué)中落實(shí)語篇分析,培養(yǎng)學(xué)生的語篇研讀能力、深度解讀文本能力,培養(yǎng)其英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

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