步步為營(yíng)，循序漸進(jìn)落實(shí)語(yǔ)文要素

姜淼

部編版教材設(shè)置了語(yǔ)文要素，不僅指明了能力方向，同時(shí)也構(gòu)建了豐富的價(jià)值體系，但在具體落實(shí)的過(guò)程中，我們絕不能以機(jī)械的方式、生硬的策略，將其演化成為任務(wù)，而是要在積極落實(shí)的過(guò)程中，以軟化的方式，引導(dǎo)學(xué)生的思維一步步接近文本和結(jié)構(gòu)要素意欲達(dá)成的目標(biāo)，從而在循序漸進(jìn)的過(guò)程中助推學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的生長(zhǎng)。筆者以部編版三下《我不能失信》一文為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的實(shí)踐和思考。

一、提煉關(guān)鍵詞語(yǔ)，梳理人物關(guān)系

對(duì)于三年級(jí)學(xué)生而言，這篇課文的難度不大，但涉及的人物角色相對(duì)較多，且每個(gè)角色在課文中都不是可有可無(wú)的，對(duì)展現(xiàn)表達(dá)中心、凸顯宋慶齡的人物形象都有著積極的襯托作用。

在學(xué)生整體性初讀課文時(shí)，教師除了提出“常規(guī)性的基本要求”之外，讓學(xué)生關(guān)注課文中出現(xiàn)的角色，并逐一羅列書(shū)寫(xiě)在黑板上，除了主人公宋慶齡之外，還有伯伯、小珍、爸爸和媽媽。隨后，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試基于自己對(duì)故事內(nèi)容的理解，運(yùn)用一個(gè)字的動(dòng)詞，揭示其他角色與主人公宋慶齡之間的關(guān)系。比如：1.宋慶齡“盼”著去伯伯家玩；2.宋慶齡堅(jiān)持一個(gè)人留在家中“等”小珍；3.爸爸和媽媽都“勸”宋慶齡以后再跟小珍道歉。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己對(duì)課文內(nèi)容的理解，先將這些人物關(guān)系層次安排相應(yīng)的順序，然后相機(jī)進(jìn)行統(tǒng)整和串聯(lián)，形成課文內(nèi)容的基本梗概：周末，宋慶齡盼著與父母一起去伯伯家，但因?yàn)樽约杭s了小珍，果斷決定獨(dú)自一人留在家中等小珍；結(jié)果，小珍并沒(méi)有來(lái)，但宋慶齡并不后悔。

這樣的常規(guī)操作教學(xué)，可圈可點(diǎn)之處至少有二：其一，作為一篇略讀課文，教師將感知課文內(nèi)容、梳理文本結(jié)構(gòu)的權(quán)利都交還給了學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生在初讀中聚焦人物、梳理關(guān)系、把握核心；其二，作者所描寫(xiě)的這些人物，都與宋慶齡誠(chéng)實(shí)守信的品質(zhì)相關(guān)，調(diào)動(dòng)學(xué)生主體積極性，不僅是基于文本內(nèi)容的理解，更為重要的是搭建了理解最后一句話內(nèi)涵的基礎(chǔ)。

二、關(guān)注文本細(xì)節(jié)，洞察弦外之音

這是一篇典型的記人類文本，凸顯和展現(xiàn)人物的形象特點(diǎn)。很多看似漫不經(jīng)心交代的信息，其實(shí)對(duì)于展現(xiàn)人物的精神品質(zhì)具有重要的推動(dòng)作用，同時(shí)也蓄足了豐富的表達(dá)之力，與最后一句話形成了匹配之勢(shì)。

比如為什么要對(duì)伯伯家的那只鴿子進(jìn)行外形描寫(xiě)呢？雖然只有短短的一句話，但卻將這只鴿子的美麗、可愛(ài)表現(xiàn)得淋漓盡致。很多學(xué)生容易忽視這個(gè)細(xì)節(jié)。在教師提點(diǎn)之下，他們快速與“宋慶齡盼著去伯伯家”這一原始認(rèn)知勾連起來(lái)，認(rèn)識(shí)到描寫(xiě)鴿子美麗的外形，其實(shí)是進(jìn)一步深化了宋慶齡去伯伯家的渴望之情，而在這樣的前提下，為了相約小珍，宋慶齡克制了內(nèi)心的盼望，其誠(chéng)實(shí)守信的特點(diǎn)更加深入人心。從鴿子的外形，到人物的誠(chéng)實(shí)品質(zhì)，看似并沒(méi)有關(guān)聯(lián)，但在教師點(diǎn)撥和引領(lǐng)之下，學(xué)生逐步探尋到文本語(yǔ)言的弦外之音，思維也從鴿子的外形，深入到人物精神的內(nèi)涵品質(zhì)中去了。

再比如，宋慶齡如約等待的小珍，最終并沒(méi)有守約，很多學(xué)生并不在意這一點(diǎn)，只會(huì)認(rèn)為事情本身就是這樣的。這樣的小事，究竟是否有文字記載，我們不得而知，但單單從創(chuàng)作的角度，不能不為作者的設(shè)置點(diǎn)贊。教師可以組織學(xué)生辯論：對(duì)于這篇課文而言，你覺(jué)得小珍如約而至與失約不來(lái)，哪一種情況更加有助于凸顯人物特點(diǎn)？這樣的辯論，將學(xué)生的思維從故事表面的情節(jié)深入到作者創(chuàng)作構(gòu)思的層面。

這些看似簡(jiǎn)單的文本細(xì)節(jié)背后，其實(shí)蘊(yùn)藏著豐富的內(nèi)涵。只是學(xué)生憑借現(xiàn)有的認(rèn)知能力，無(wú)法自主性發(fā)現(xiàn)這些語(yǔ)言背后所蘊(yùn)藏的價(jià)值體驗(yàn)，就需要教師發(fā)揮點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者的效能，將學(xué)生的思維從文本表層引向深處。

三、強(qiáng)化情境互動(dòng)，走進(jìn)人物內(nèi)心

凸顯人物精神品質(zhì)，聚焦主人公宋慶齡自然不用多說(shuō)，這篇課文所設(shè)置的重點(diǎn)，無(wú)疑是宋慶齡與父母之間的一組對(duì)話。由于目的鮮明，即便是三年級(jí)的學(xué)生也能一眼就看出其中的奧妙和用意。

比如學(xué)生分別閱讀了對(duì)話中爸爸和媽媽的語(yǔ)言之后，便能意識(shí)到，父母都是在極力地勸說(shuō)宋慶齡，而宋慶齡還能堅(jiān)持自己的意見(jiàn)，毅然決定留下來(lái)等小珍，這就更加難能可貴了。

面對(duì)學(xué)生已經(jīng)能夠理解的學(xué)習(xí)狀態(tài)，如果僅僅局限在讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)的基礎(chǔ)上，就無(wú)法進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。鑒于此，教師可以在學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知基礎(chǔ)上，做以下三個(gè)層面的點(diǎn)撥。

首先，父母勸說(shuō)的層次性。對(duì)比閱讀爸爸和媽媽在勸說(shuō)時(shí)的語(yǔ)言和動(dòng)作，就不難發(fā)現(xiàn)作者設(shè)置的層次，并不是簡(jiǎn)單的重復(fù)。這樣的層次，也意味著宋慶齡面對(duì)父母兩次“勸說(shuō)”的“誘惑”，都以其堅(jiān)定的意志化解了。

其次，關(guān)注人物的堅(jiān)定性。描寫(xiě)父母的言行表現(xiàn)，其目的是指向故事的主人公。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注描寫(xiě)宋慶齡語(yǔ)言的語(yǔ)句，幫助學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，從人物的語(yǔ)言中讀懂其內(nèi)心世界，更好地促進(jìn)學(xué)生形成解構(gòu)語(yǔ)言和品味語(yǔ)言的能力。

再次，設(shè)定互動(dòng)的言語(yǔ)模式。這里展現(xiàn)的是一組對(duì)話。宋慶齡的語(yǔ)言是基于父母的勸說(shuō)而形成的，因此相互之間存在著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。教師則希望借助于文本情境中的對(duì)話，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到宋慶齡的話語(yǔ)不僅僅體現(xiàn)了內(nèi)心的想法，更與父母之間的對(duì)話形成了巧妙的鏈接。為此，教師可以采用角色朗讀體驗(yàn)的方式，引導(dǎo)學(xué)生帶著情感因子和邏輯元素，更好地與人物進(jìn)行對(duì)話。

四、提供表達(dá)階梯，理解難懂詞語(yǔ)

這篇課文對(duì)于宋慶齡誠(chéng)實(shí)守信品質(zhì)的展現(xiàn)，除了所在故事情節(jié)發(fā)展過(guò)程中的細(xì)節(jié)之外，更為直接的是體現(xiàn)在最后一句話中。正因?yàn)槿绱耍幷哌€將這句話作為語(yǔ)文要素中“難懂的語(yǔ)句”，安排在了導(dǎo)讀提示上。

很多學(xué)生對(duì)于理解難懂的語(yǔ)句，常常無(wú)從下手，并不是因?yàn)樗麄儧](méi)有感觸，更不是他們不懂得表達(dá)，而在于這樣的要求對(duì)于三年級(jí)學(xué)生而言，顯得過(guò)于龐大，學(xué)生一時(shí)間難以找到適切的突破點(diǎn)。因此，教師要針對(duì)學(xué)生理解的障礙，設(shè)置相應(yīng)的突破口。鑒于此，教師在組織學(xué)生理解這句話的意思時(shí)，就設(shè)置了這樣的支架：從這句話中，我們都能感受到，在宋慶齡心目中，（ ）最大，（ ）最小。這樣的支架，提供了一個(gè)鮮明的句式，為學(xué)生指明了認(rèn)知的方向，很多學(xué)生就有了理解這句話的方向和切入點(diǎn)。這樣的支架不是著力于一個(gè)環(huán)節(jié)或者價(jià)值點(diǎn)，而是適合于全部的資源。比如在放棄去大伯家時(shí)，學(xué)生就可以認(rèn)識(shí)到在宋慶齡心目中，守約等待小珍最大，去伯伯家取鴿子最??；在父母勸說(shuō)時(shí)，宋慶齡覺(jué)得爸爸媽媽的勸說(shuō)和原諒是小，而能夠不失約才是最大；自己一個(gè)人在家時(shí)，宋慶齡覺(jué)得無(wú)聊是小，誠(chéng)實(shí)守信才是最大……在這一板塊的教學(xué)中，教師想學(xué)生之所想，搭建的支架清晰地呈現(xiàn)出了理解的路徑，更好地推動(dòng)了學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

部編版教材中語(yǔ)文要素的落實(shí)，不是一蹴而就的，需要一個(gè)相應(yīng)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程就應(yīng)該順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，既要關(guān)注文本的內(nèi)容，同時(shí)也需要凸顯學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)情，從而為學(xué)生提升要素所指向的能力奠基。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省揚(yáng)州市梅嶺小學(xué)西區(qū)校語(yǔ)文教師。