深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究：緣起、內(nèi)涵與展望

許鋒華,余 樂(lè)

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

為了解決數(shù)據(jù)特征的深層提取問(wèn)題，使學(xué)習(xí)復(fù)雜函數(shù)成為可能，深度學(xué)習(xí)在計(jì)算機(jī)研究領(lǐng)域中應(yīng)運(yùn)而生，從20世紀(jì)中后期Hubel-Wiesel、Neocognitron、TDNN、LeNet-5等蘊(yùn)含深度學(xué)習(xí)算法理念的模型被相繼提出，到近些年開(kāi)發(fā)的AlexNet、GoogLeNet、ResNet等深度學(xué)習(xí)模型被運(yùn)用于語(yǔ)音識(shí)別、人臉識(shí)別、機(jī)器翻譯、視頻分類(lèi)以及醫(yī)學(xué)診斷等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。不難發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)始終處于持續(xù)發(fā)展的過(guò)程之中，它的影響范圍日益擴(kuò)大，其中，教育學(xué)領(lǐng)域即是體現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)引起了教育研究者們的廣泛關(guān)注，他們從理論和實(shí)踐層面多維探索深度學(xué)習(xí)，同時(shí)，不少學(xué)者對(duì)研究也進(jìn)行了批判性反思。有的學(xué)者認(rèn)為從人工智能研究的角度而言，教育學(xué)領(lǐng)域中的“深度學(xué)習(xí)”是一種對(duì)計(jì)算機(jī)領(lǐng)域深度學(xué)習(xí)的“借名”和“誤用”，存在盲目求新和功利主義等弊病[1]；另一種觀點(diǎn)立足于教育學(xué)研究的立場(chǎng)，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)將人降格為“人像機(jī)器一樣思考”的悲途，嚴(yán)重違背了人類(lèi)深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)研究必須突破機(jī)器深度學(xué)習(xí)的固化邏輯，回歸育人本質(zhì)來(lái)充分關(guān)注“人”的學(xué)習(xí)，認(rèn)為人的深度學(xué)習(xí)具有獨(dú)特內(nèi)涵[2]?；厮荨吧疃葘W(xué)習(xí)”概念的提出，可以發(fā)現(xiàn)：深度學(xué)習(xí)概念引入我國(guó)教育學(xué)領(lǐng)域最早是在2005年，教育技術(shù)學(xué)專(zhuān)家黎加厚教授基于認(rèn)知心理學(xué)理論率先介紹了深度學(xué)習(xí)[3]。對(duì)計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的“深度學(xué)習(xí)”而言，它雖然直到2006年才被加拿大多倫多大學(xué)教授杰弗里·辛頓(Geoffrey Hinton)首次提出[4]，但是，深度學(xué)習(xí)的思想與理念早已蘊(yùn)藏于20世紀(jì)80年代后多種人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型的發(fā)展之中。深度學(xué)習(xí)模型是對(duì)人腦學(xué)習(xí)方式的模擬，它們通過(guò)逐層變換、深度挖掘等方式完成數(shù)據(jù)特征的提取和預(yù)測(cè)，在一定程度上對(duì)教育學(xué)研究產(chǎn)生了重要影響，引發(fā)了教育者進(jìn)一步思考如何推動(dòng)學(xué)生在認(rèn)知、情感、價(jià)值觀、技能等方面實(shí)現(xiàn)縱深發(fā)展、螺旋上升以及有效遷移?？此圃诟拍钐岢龅臅r(shí)間節(jié)點(diǎn)上，教育學(xué)領(lǐng)域早于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域一年，但這恰恰進(jìn)一步佐證了深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究既受計(jì)算機(jī)領(lǐng)域研究的影響，也受認(rèn)知心理學(xué)研究的影響。實(shí)際上，深度學(xué)習(xí)的不同學(xué)科研究是屬于不同的范式，都在各自領(lǐng)域具有重要的研究?jī)r(jià)值，它們之間并非相互排斥、相互脫離，而是能夠相互影響和相互啟發(fā)。所以，深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究亟須在批判性反思已有研究的同時(shí)進(jìn)一步厘清研究的緣起、內(nèi)涵以及明晰未來(lái)發(fā)展方向，從而真正彰顯教育學(xué)領(lǐng)域中深度學(xué)習(xí)研究的現(xiàn)實(shí)價(jià)值與意義。

一、深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究緣起

深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究是在多領(lǐng)域研究基礎(chǔ)之上發(fā)展而來(lái)的結(jié)果，具有深厚的學(xué)理支撐。它不僅緣于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域中機(jī)器學(xué)習(xí)的研究，而且在一定程度上受到了認(rèn)知心理學(xué)研究的影響，此外，更是直接源于對(duì)學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中諸多學(xué)習(xí)問(wèn)題的深刻反思。

(一)源于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域機(jī)器學(xué)習(xí)研究的突破

作為人工智能的核心，機(jī)器學(xué)習(xí)是研究計(jì)算機(jī)如何模擬或?qū)崿F(xiàn)人類(lèi)學(xué)習(xí)行為的科學(xué)，縱觀機(jī)器學(xué)習(xí)的發(fā)展，它主要經(jīng)歷了由淺層學(xué)習(xí)(shallow learning)到深度學(xué)習(xí)(deep learning)的飛躍。1943年，莫克羅(McCulloch)和彼特(Pitts)提出MP模型[5]，這是神經(jīng)元的首個(gè)數(shù)學(xué)模型?；诖?，1958年，羅森布拉特(Rosenblatt)增加了學(xué)習(xí)機(jī)制，進(jìn)一步提出了神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)單層感知器模型[6]，首次將神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的研究付諸實(shí)踐，但該模型難以處理線性不可分問(wèn)題。直到1986年，一個(gè)新的學(xué)習(xí)程序“反向傳播算法(back propagation)”[7]通過(guò)反復(fù)調(diào)整人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)中連接的權(quán)值，使神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的實(shí)際輸出向量與期望輸出向量之間的差值實(shí)現(xiàn)最小化，并促進(jìn)了任務(wù)域的重要特征不斷顯現(xiàn)。此后，在20世紀(jì)90年代，多種只帶有一層隱層節(jié)點(diǎn)或沒(méi)有隱層節(jié)點(diǎn)的淺層機(jī)器學(xué)習(xí)模型相繼產(chǎn)生，比如支撐向量機(jī)、最大熵方法等，它們被成功應(yīng)用于網(wǎng)頁(yè)搜索排序、垃圾郵件過(guò)濾系統(tǒng)等多個(gè)領(lǐng)域[8]。

隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，依賴(lài)于人工經(jīng)驗(yàn)抽取樣本特征，難以有效處理海量數(shù)據(jù)和分析復(fù)雜任務(wù)的淺層學(xué)習(xí)模型算法對(duì)訓(xùn)練具有多隱層單元的深度結(jié)構(gòu)并不適用。由于研究發(fā)現(xiàn)人腦可以在沒(méi)有監(jiān)督的狀態(tài)下主動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而傳統(tǒng)的淺層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)無(wú)法實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，于是，研究者將視角轉(zhuǎn)向?qū)ι顚由窠?jīng)網(wǎng)絡(luò)的探索?；诖?，Neocognitron模型[9]、卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(convolutional neural networks，CNN)[10]以及LeNet-5等算法模型相繼誕生，它們都內(nèi)在蘊(yùn)含了深度學(xué)習(xí)的理念，奠定了深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。直至2006年，“深度學(xué)習(xí)(deep learning)”才在加拿大多倫多大學(xué)教授杰弗里·辛頓與其學(xué)生合作的論文中被首次提出[4]，由此，機(jī)器學(xué)習(xí)真正從理論意義上實(shí)現(xiàn)了由淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的飛躍。作為一個(gè)在非監(jiān)督數(shù)據(jù)上建立多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的方法，深度學(xué)習(xí)能夠從海量未標(biāo)記和非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)中創(chuàng)建準(zhǔn)確預(yù)測(cè)模型的深度神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，不僅突破了單層的隱層節(jié)點(diǎn)，而且有效提高了特征學(xué)習(xí)的能力。隨著研究的持續(xù)推進(jìn)，AlexNet與Google的GoogLeNet、微軟的ResNet等模型不斷被提出，模型中網(wǎng)絡(luò)層數(shù)的持續(xù)增加使深度學(xué)習(xí)的能力不斷增強(qiáng)。于是，這種高級(jí)的機(jī)器學(xué)習(xí)算法被廣泛運(yùn)用于多個(gè)領(lǐng)域，如我們所熟知的語(yǔ)音識(shí)別、人臉識(shí)別、機(jī)器翻譯、視頻分類(lèi)，等等[11]。計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)作為機(jī)器學(xué)習(xí)的一個(gè)分支，是對(duì)人腦層次化認(rèn)知、問(wèn)題分析等信息處理機(jī)制的模擬，它與教育學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)有著深層淵源。然而，計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是一種算法，教育學(xué)研究中的深度學(xué)習(xí)是指人的學(xué)習(xí)，二者又具有本質(zhì)區(qū)別。一方面，機(jī)器算法只能對(duì)既定的數(shù)據(jù)進(jìn)行特征提取與預(yù)測(cè)，而人的學(xué)習(xí)除了認(rèn)知上的信息加工，還包含情感、價(jià)值觀等多維度的發(fā)展，比機(jī)器算法更加豐富和復(fù)雜；另一方面，相較于人的學(xué)習(xí)存在記憶上的遺忘，計(jì)算機(jī)在運(yùn)算能力強(qiáng)和儲(chǔ)存持久上則具有突出優(yōu)勢(shì)，它除了能在教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮技術(shù)支持的作用，還能激發(fā)教育者反觀人的學(xué)習(xí)機(jī)理，關(guān)注學(xué)生如何真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的縱深發(fā)展、遷移以及學(xué)會(huì)解決問(wèn)題。

(二)源于認(rèn)知心理學(xué)理論的不斷深化

認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)理論研究也是深度學(xué)習(xí)教育學(xué)研究的重要緣起，早在20世紀(jì)初期，格式塔心理學(xué)家就提出學(xué)習(xí)是知覺(jué)的重新組織，人的認(rèn)知過(guò)程就是在頭腦中構(gòu)造一種“格式塔(Gestalt)”，強(qiáng)調(diào)頓悟，并關(guān)注知覺(jué)與認(rèn)知(解決問(wèn)題)的過(guò)程[12]。后來(lái)，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論、布魯納的認(rèn)知表征理論、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)和加涅的信息加工理論等相繼涌現(xiàn)，促進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)不斷向前發(fā)展。從這些理論可知，認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與、加工建構(gòu)知識(shí)內(nèi)容、解決問(wèn)題和訓(xùn)練思維的過(guò)程，早期的認(rèn)知心理學(xué)家雖然沒(méi)有直接提出“深度學(xué)習(xí)”的概念，但其內(nèi)容都反映了深度學(xué)習(xí)的主要內(nèi)涵，為教育學(xué)研究領(lǐng)域的“深度學(xué)習(xí)”提供了內(nèi)在的學(xué)理支撐。

談及“深度學(xué)習(xí)”這一概念，它最早是由瑞典哥特堡大學(xué)的費(fèi)倫斯·馬頓(Marton)和羅杰·薩爾喬(S?lj?)提出。1976年，他們研究了40名剛?cè)雽W(xué)的大一女學(xué)生的閱讀過(guò)程，結(jié)果表明學(xué)生主要使用“深(deep)”或“淺層(surface)”策略，她們所采用的處理水平和所達(dá)到的理解水平之間存在必要聯(lián)系[13]。后來(lái)，澳大利亞的教育心理學(xué)家比格斯(Biggs)與柯利斯(Collis)在1982年提出SOLO分類(lèi)法，認(rèn)為“人在學(xué)習(xí)新知識(shí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的思維階段是可以觀察到的，因此稱(chēng)為‘可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)’”[14]，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)由量變到質(zhì)變的過(guò)程。1995年，赫爾(Hale)等人為了探索人類(lèi)解釋的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，深入分析了研究對(duì)象在學(xué)習(xí)虛擬系統(tǒng)時(shí)所產(chǎn)生的解釋?zhuān)岢隽艘环N“高層次理解(high-level understanding)”的概念[15]，他所說(shuō)的高層次理解即是高階思維。此外，除了對(duì)認(rèn)知發(fā)展中思維的關(guān)注，學(xué)者們還從遷移、創(chuàng)造力等方面展開(kāi)了研究。例如，威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)(William and Flora Hewlett Foundation)實(shí)施的深度學(xué)習(xí)研究將深度學(xué)習(xí)界定為問(wèn)題解決能力(problem solving)、合作(collaboration)、有效溝通(effective communication)等6個(gè)維度[16]。而美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)的研究報(bào)告則將深度學(xué)習(xí)視為不同情境下的知識(shí)遷移與運(yùn)用[17]。后來(lái)，邁克爾·富蘭(Michael Fullan)又認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)是使學(xué)生形成創(chuàng)造力和問(wèn)題解決等能力[18]。實(shí)際上，認(rèn)知心理學(xué)的持續(xù)發(fā)展深刻影響了我國(guó)深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究，在方法論上給予研究以啟發(fā)。學(xué)者們基于認(rèn)知理論探析深度學(xué)習(xí)[19]，不僅將研究聚焦于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在邏輯，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何通過(guò)恰當(dāng)使用認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略實(shí)現(xiàn)信息加工和深層建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且逐漸重視創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境來(lái)幫助學(xué)習(xí)者體驗(yàn)學(xué)習(xí)、深化認(rèn)知。

(三)源于對(duì)學(xué)習(xí)者淺層學(xué)習(xí)弊端的反思

教育學(xué)研究領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)除了緣于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域機(jī)器學(xué)習(xí)的進(jìn)步以及認(rèn)知心理學(xué)理論的深化，更是直接源于對(duì)教育過(guò)程中學(xué)生淺層學(xué)習(xí)(surface learning)的深刻反思。所謂淺層學(xué)習(xí)，是指以外力驅(qū)動(dòng)為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者通過(guò)簡(jiǎn)單提取、機(jī)械記憶和重復(fù)訓(xùn)練等方法習(xí)得學(xué)習(xí)內(nèi)容的一種學(xué)習(xí)形式。淺層學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)目標(biāo)形式化，教師僵硬地將目標(biāo)與內(nèi)容相銜接，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者停留于布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)—認(rèn)知領(lǐng)域中的“識(shí)記”與“理解”層面，而思維、態(tài)度、價(jià)值觀、情感、精神等深層次目標(biāo)卻難以實(shí)現(xiàn)；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容包裝化，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的方式?jīng)]有變化，知識(shí)仍然以彼此獨(dú)立、互不相干的面孔呈現(xiàn)在學(xué)生面前[20]，導(dǎo)致學(xué)生難以有效關(guān)聯(lián)新舊知識(shí)和實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層建構(gòu)；三是學(xué)習(xí)過(guò)程程式化，教師迷失在“翻轉(zhuǎn)課堂”“STEAM教育”“自主學(xué)習(xí)”等概念的叢林中，因機(jī)械套用教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)策略而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程逐漸淪為“理論表演”和“走流程”；四是學(xué)習(xí)結(jié)果低階化，學(xué)習(xí)者的成就感、滿足感被消解，取而代之的是學(xué)習(xí)的疲憊感、乏味感和厭倦感，學(xué)習(xí)者只是被動(dòng)聽(tīng)課，其身心并未真正參與到學(xué)習(xí)之中，導(dǎo)致自身始終游離于學(xué)習(xí)的邊緣。

正是認(rèn)識(shí)到淺層學(xué)習(xí)的弊端所在，加上時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的要求愈加嚴(yán)格，所以，及時(shí)調(diào)整教育思維是順應(yīng)客觀環(huán)境發(fā)展的應(yīng)然之義，即應(yīng)超越淺層學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者邁向“深度學(xué)習(xí)”。它除了在認(rèn)知上對(duì)應(yīng)的是“應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”這四個(gè)更高層次，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者情感、價(jià)值觀、精神等方面的整體投入和發(fā)展。隨著深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究持續(xù)開(kāi)展，學(xué)者們逐漸認(rèn)識(shí)到深度學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生作為主體的主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程[21]，而且應(yīng)該成為一種全身心投入、令人身心愉悅充實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)[22-23]，基于此，學(xué)習(xí)者才能有效建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容、發(fā)展思維以及靈活運(yùn)用所學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題。值得注意的是，強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)，并不是決然摒棄淺層學(xué)習(xí)，淺層學(xué)習(xí)作為人類(lèi)最自然的一種學(xué)習(xí)形式或?qū)W習(xí)策略，它所具有的基礎(chǔ)作用不容忽視。

二、教育學(xué)研究領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵

2005年，黎加厚教授將深度學(xué)習(xí)的概念引入我國(guó)，開(kāi)啟了國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的研究，至今，它仍是教育學(xué)研究的熱詞。不同于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是為了通過(guò)創(chuàng)新模型和增強(qiáng)算法來(lái)提取更好的特征，以及認(rèn)知心理學(xué)中的深度學(xué)習(xí)僅局限于頸部以上的“認(rèn)知”，教育學(xué)研究領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)則是為了解決“人”的學(xué)習(xí)問(wèn)題，始終著眼于學(xué)生的全面發(fā)展?；诖耍瑢W(xué)者們從理論、實(shí)踐等不同視角解讀深度學(xué)習(xí)，其內(nèi)涵得到了不斷豐富和拓展。從整體上看，深度學(xué)習(xí)是一種源于個(gè)體學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者深層理解和知識(shí)遷移為目的，以高階思維、復(fù)雜問(wèn)題解決以及學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等能力培養(yǎng)為內(nèi)容的學(xué)習(xí)方式。

(一)指向理解遷移，深層建構(gòu)知識(shí)意義

理解是指對(duì)事物本質(zhì)或?qū)嵸|(zhì)的把握，深度學(xué)習(xí)是指向理解的學(xué)習(xí)。黎加厚教授指出“深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是理解”[3]，因?yàn)樗烙浻脖持R(shí)內(nèi)容只是一種機(jī)械記憶，由于尚未達(dá)到理解，學(xué)習(xí)者便難以習(xí)得這些學(xué)習(xí)內(nèi)容，只有真正用腦思考、分析、探究所學(xué)，理解才能實(shí)現(xiàn)，知識(shí)才能真正歸屬于學(xué)習(xí)者。他的界定蘊(yùn)含兩個(gè)潛在信息：理解的條件和方法。

一般而言，學(xué)習(xí)者面對(duì)的新內(nèi)容都具有一定的難度，但是，有的學(xué)生卻能快速掌握，主要原因是他們所具備的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平”[24]，在一定程度上為理解提供了重要的前提條件。所以，理解不是憑空而降，而是需要學(xué)習(xí)者有效貫通新舊知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，不斷建構(gòu)知識(shí)的意義。對(duì)不具備充足理解條件的學(xué)習(xí)者，他們則需要積極尋求適合自己的理解方法。正如郭華教授所言，“深度學(xué)習(xí)就是要引導(dǎo)學(xué)生要透過(guò)符號(hào)去感受理解符號(hào)背后的內(nèi)容與意義，甚至要體會(huì)‘未書(shū)出’的無(wú)字無(wú)句之中去體會(huì)內(nèi)容與意義，去理解知識(shí)最初發(fā)現(xiàn)時(shí)人們面臨的問(wèn)題、解決問(wèn)題的思路，采用的思維方式、思考過(guò)程，理解知識(shí)發(fā)現(xiàn)者可能有的情感，判斷評(píng)價(jià)知識(shí)的價(jià)值”[25]。因此，走進(jìn)“符號(hào)”背后的方法就是一種遷移，即指將在一個(gè)情景中學(xué)到的知識(shí)遷移到新的情景中。它不僅要求學(xué)生掌握所學(xué)的知識(shí)，更要求學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)融會(huì)貫通、舉一反三[26]，從而逐步突破表層的符號(hào)識(shí)記，在與符號(hào)的交互中實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義的深度體認(rèn)。簡(jiǎn)而言之，將深度學(xué)習(xí)視為一種指向理解遷移的學(xué)習(xí)方式是基于認(rèn)知參與程度和學(xué)習(xí)發(fā)生場(chǎng)域來(lái)分析深度學(xué)習(xí)，這在一定程度上有利于拉近學(xué)習(xí)者與知識(shí)內(nèi)容、情境的距離。

(二)主體能動(dòng)參與，逐步邁向?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí)，且是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)”[27]。這一觀點(diǎn)既肯定了學(xué)生是深度學(xué)習(xí)的主體，也指明了學(xué)生不是迫于外在壓力的被動(dòng)學(xué)習(xí)，而是需要主動(dòng)參與，學(xué)習(xí)的發(fā)生源于個(gè)體學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，即內(nèi)部動(dòng)機(jī)。因?yàn)樵谏疃葘W(xué)習(xí)的過(guò)程中，除了教師的適時(shí)引導(dǎo)，學(xué)習(xí)的發(fā)生與推進(jìn)基本上是由學(xué)習(xí)者自身來(lái)持續(xù)監(jiān)控的。具體而言，建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容、遷移知識(shí)、解決問(wèn)題等環(huán)節(jié)的實(shí)施主體都是學(xué)生，他們不僅需要將已有經(jīng)驗(yàn)及時(shí)轉(zhuǎn)化為新的經(jīng)驗(yàn)，而且需要有效地計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，以及時(shí)適應(yīng)某些變化或困難。所以，學(xué)生如果不能主動(dòng)學(xué)習(xí)、能動(dòng)參與，那么，深度學(xué)習(xí)就不會(huì)實(shí)現(xiàn)，便又回歸到淺層學(xué)習(xí)的原點(diǎn)。

同樣，鐘啟泉教授在談及對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解時(shí)，也提到深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者能動(dòng)地參與教學(xué)的總稱(chēng)，他將學(xué)習(xí)者能夠控制自身的學(xué)習(xí)視為一種主體性學(xué)習(xí)，認(rèn)為主體性學(xué)習(xí)尤其強(qiáng)調(diào)教學(xué)初始階段的“課題設(shè)定”與“預(yù)設(shè)”，以及教學(xué)終結(jié)階段的“反思”[28]。然而，深度學(xué)習(xí)并非指對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程所進(jìn)行的一種簡(jiǎn)單的結(jié)果性描述，作為一種自主能動(dòng)的學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)不是終點(diǎn)，其最高目標(biāo)旨在讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中真正地學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。所謂學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，它是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中的六大素養(yǎng)之一，“是學(xué)生在學(xué)習(xí)意識(shí)形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)”[29]。具體而言，它主要包括兩個(gè)層面的釋義，一是指學(xué)習(xí)者的一種學(xué)習(xí)態(tài)度或?qū)W習(xí)意識(shí)，他們懂得自己需要在每個(gè)階段“學(xué)什么”；二是指學(xué)習(xí)者的一種學(xué)習(xí)能力，知道自己應(yīng)該“如何學(xué)”。此外，在時(shí)間維度上，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)概念相聯(lián)系，除了接受正規(guī)的學(xué)校教育，學(xué)習(xí)者還需要參與在職培訓(xùn)、社會(huì)講座等各種連續(xù)不斷的教育；在空間維度上，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不再受學(xué)習(xí)場(chǎng)所的限制，家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)等都成為學(xué)習(xí)的場(chǎng)所[30]。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)在時(shí)空上所顯現(xiàn)的延展性與深度學(xué)習(xí)的意旨相契合，因此，只有推動(dòng)學(xué)生逐步邁向“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，深度學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值最大化。

(三)發(fā)展高階思維，著眼培養(yǎng)關(guān)鍵能力

在懷特?？磥?lái)，“教育的全部目的就是使人具有活躍的思維”[31]，其意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知視角提升至更高的水平。那么，何謂思維？實(shí)質(zhì)上，它是人類(lèi)所具有的高級(jí)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是人腦對(duì)客觀事物進(jìn)行邏輯推理和間接反映的過(guò)程。在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，動(dòng)態(tài)的知識(shí)建構(gòu)是學(xué)生高階思維的催化劑，學(xué)生思維的發(fā)展已逐漸成為衡量學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生的重要指標(biāo)。所以，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)涉及培養(yǎng)高階思維的學(xué)習(xí)過(guò)程，它不是簡(jiǎn)單的事實(shí)積累，而是需要學(xué)習(xí)者批判性反思已知事物。如果說(shuō)思維是人類(lèi)所特有的高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)，那么，高階思維則是思維發(fā)展的更高水平，它包括布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)中認(rèn)知領(lǐng)域的“分析、綜合、評(píng)價(jià)”，以及后來(lái)修訂版中的“創(chuàng)造”，高階思維能力集中體現(xiàn)了知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)人才培養(yǎng)的新要求。

“擁有高階思維和學(xué)會(huì)運(yùn)用這種思維便能達(dá)到深度學(xué)習(xí)層次，它是深度學(xué)習(xí)的固有特征”[32]，高階思維能力的培養(yǎng)是一個(gè)生成的過(guò)程，對(duì)學(xué)習(xí)者提出了較高的要求，他們需要擺脫機(jī)械獲取知識(shí)表層意義的固化思維，學(xué)會(huì)運(yùn)用元認(rèn)知、反思等策略積極適應(yīng)、調(diào)節(jié)、轉(zhuǎn)化和更新學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)“量”的簡(jiǎn)單相加轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)“質(zhì)”的有力提升，做到真正的內(nèi)化所學(xué)。由此可見(jiàn)，聚焦于學(xué)習(xí)者高階思維能力的培養(yǎng)是站在思維發(fā)展過(guò)程的角度來(lái)認(rèn)識(shí)深度學(xué)習(xí)，對(duì)于規(guī)避教育教學(xué)中過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的行為具有重要意義。

(四)復(fù)雜情境驅(qū)動(dòng)，聚焦問(wèn)題發(fā)現(xiàn)與解決

關(guān)注復(fù)雜情境和復(fù)雜問(wèn)題是深度學(xué)習(xí)區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)的重要特征之一，它表明學(xué)習(xí)不再是學(xué)習(xí)者在課堂中簡(jiǎn)單地聽(tīng)、記、背、寫(xiě)，而是需要形成問(wèn)題意識(shí)，這既指學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決意識(shí)，也包括他們的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)與問(wèn)題提出意識(shí)。就前者而言，有學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是面向問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)形成復(fù)雜問(wèn)題解決的相關(guān)能力[33]，主張“在問(wèn)題解決學(xué)習(xí)中，理論與實(shí)踐構(gòu)成的是平等共生關(guān)系，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程同時(shí)是運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程，反之，學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程同時(shí)又是學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程”[34]。不難發(fā)現(xiàn)，復(fù)雜問(wèn)題解決并非簡(jiǎn)單地指學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中處理某些預(yù)設(shè)問(wèn)題，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體積極發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題。因?yàn)楦哔|(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果與深度學(xué)習(xí)方法相關(guān)，學(xué)習(xí)者除了會(huì)面臨認(rèn)知上的困惑，還會(huì)遇到價(jià)值觀、情感以及生活實(shí)踐上的諸多困難，需要他們靈活地應(yīng)對(duì)，所以，深度學(xué)習(xí)面向的是復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情境，學(xué)習(xí)并不局限于學(xué)校或課堂之內(nèi)，學(xué)習(xí)者只有從多維度來(lái)把握知識(shí)內(nèi)容，形成問(wèn)題意識(shí)，加強(qiáng)“學(xué)用合一”“知行結(jié)合”，才能自如應(yīng)對(duì)問(wèn)題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

同時(shí)，看待復(fù)雜情境驅(qū)動(dòng)下的深度學(xué)習(xí)，還存在另外一種認(rèn)識(shí)立場(chǎng)，即“時(shí)間維度”，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)既是讓學(xué)生了解過(guò)去的歷史，也是幫助學(xué)生立足當(dāng)下，更是為了他們積極面向未來(lái)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者所需要解決的復(fù)雜問(wèn)題不僅僅是當(dāng)下存在的學(xué)習(xí)困難，他們通過(guò)深度學(xué)習(xí)所形成的問(wèn)題提出和發(fā)現(xiàn)意識(shí)將有助于其今后的發(fā)展，所以，學(xué)習(xí)者必須認(rèn)識(shí)到深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的復(fù)雜問(wèn)題解決能力實(shí)際上是一種持續(xù)發(fā)展的能力。

(五)激活整體投入，強(qiáng)化全身心全方位體驗(yàn)

長(zhǎng)期以來(lái)，深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究熱度不減，隨著研究的不斷深入，學(xué)者們逐漸認(rèn)識(shí)到若將深度學(xué)習(xí)等同于簡(jiǎn)單的信息加工，便直接承認(rèn)了深度學(xué)習(xí)的唯一結(jié)果是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展或智育發(fā)展，與當(dāng)前一直強(qiáng)調(diào)的“學(xué)生全面發(fā)展”“全人發(fā)展”“五育并舉”“五育融合”等思想相違背，學(xué)生的“發(fā)展面”便會(huì)由此受限、逐漸窄化。為了突破研究?jī)r(jià)值取向的單向度，真正著眼于學(xué)生的健康成長(zhǎng)與發(fā)展，教育學(xué)領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)研究逐漸由單一走向全視角。

一是表現(xiàn)為視角的橫向延伸。因?yàn)椤叭说纳疃葘W(xué)習(xí)是一種整體的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是學(xué)習(xí)者全身心投入的過(guò)程，而絕不僅僅是學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部信息加工的過(guò)程”[35]，它同時(shí)需要學(xué)習(xí)者的情感、價(jià)值觀、意志、態(tài)度、興趣等方面的積極參與，所以，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生全方位體驗(yàn)學(xué)習(xí)，它所指向的是學(xué)生整體和全面的發(fā)展。二則是體現(xiàn)在視角的縱向發(fā)展——深度學(xué)習(xí)也是一種社會(huì)性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者具有個(gè)體和社會(huì)的雙重性，即他們不僅是學(xué)習(xí)的主體、學(xué)習(xí)過(guò)程和活動(dòng)的參與者，而且是社會(huì)的主體、社會(huì)生活中的公民，深度學(xué)習(xí)的過(guò)程往往存在社會(huì)性交互。正如馬克思所言，“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[36]。因此，學(xué)生的全面發(fā)展絕不是局限于學(xué)識(shí)的增長(zhǎng)，他們還需要掌握必備的人際交往能力、溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)等，他們最終需要由學(xué)校走向社會(huì)。

(六)立足雙向建構(gòu)，深度融通教與學(xué)

在教育學(xué)領(lǐng)域中研究深度學(xué)習(xí)固然需要聚焦于學(xué)生的學(xué)，但深度學(xué)習(xí)并非主張學(xué)生獨(dú)自盲目地主動(dòng)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，而是需要充分考慮教師“教”的必要性，即學(xué)生的深度學(xué)習(xí)過(guò)程需要教師的適時(shí)指導(dǎo)和幫助。教師作為一種“對(duì)話性他者”的存在，不僅能夠誘發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的自我內(nèi)對(duì)話，及時(shí)走在學(xué)生發(fā)展的前面，補(bǔ)充性地代理學(xué)生的“內(nèi)部語(yǔ)言”或“內(nèi)部聲音”，而且能對(duì)學(xué)習(xí)者起到監(jiān)管作用，更能有效地將課堂文化與學(xué)校外部的社會(huì)文化相關(guān)聯(lián)[37]。所以，“教”與“學(xué)”密不可分，“離開(kāi)了教無(wú)所謂學(xué)，離開(kāi)了學(xué)也無(wú)所謂教，教與學(xué)一致性是教與學(xué)的相融屬性。學(xué)生真正意義上的深度學(xué)習(xí)需要建立在教師深度教導(dǎo)、引導(dǎo)的基礎(chǔ)之上”[38]。如果將深度學(xué)習(xí)視為目標(biāo)，那么，深度教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的重要路徑和手段，深度教學(xué)的效果直接影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的結(jié)果，同時(shí)，深度學(xué)習(xí)又能在一定程度上給予深度教學(xué)以反饋，二者相輔相成、相互促進(jìn)。

隨著深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究不斷深入，深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)之間的關(guān)系更加密切，使研究的視角不再局限于深度學(xué)習(xí)的單向發(fā)展，而是聚焦于二者的雙向建構(gòu)。這主要是因?yàn)榻處煹摹敖獭迸c學(xué)生的“學(xué)”是一個(gè)交互對(duì)話的過(guò)程，教師與學(xué)生的思維、價(jià)值觀、情感等都會(huì)在此過(guò)程中產(chǎn)生碰撞或交融，共同創(chuàng)生著價(jià)值以及不斷豐富彼此的發(fā)展意義。因此，深度學(xué)習(xí)除了有助于促進(jìn)學(xué)生逐步邁向?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)，同樣，它也能強(qiáng)化教師的終身學(xué)習(xí)意識(shí)和提高教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，使教師逐漸“學(xué)會(huì)教學(xué)”，更加明確“教”的深度、廣度、難度以及“教”與“學(xué)”的契合度。

三、深度學(xué)習(xí)教育學(xué)研究的未來(lái)展望：挑戰(zhàn)與方向

教育學(xué)領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)緣于計(jì)算機(jī)以及認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的研究，是在前人研究基礎(chǔ)上的向前發(fā)展，具有深刻內(nèi)涵。深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究不是對(duì)概念的機(jī)械模仿和誤用，而是始終立足于育人本質(zhì)，對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度建構(gòu)學(xué)習(xí)意義、形成高階思維等關(guān)鍵能力以及逐步邁向?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)具有重要價(jià)值。然而，深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究使命尚未完成，它必須深深扎根于教育學(xué)領(lǐng)域之中，既需要在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中明確現(xiàn)實(shí)存在的種種挑戰(zhàn)，也需要牢牢把握機(jī)遇，找準(zhǔn)未來(lái)的研究方向，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

(一)深度學(xué)習(xí)教育學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究聚焦于深入探討“人如何學(xué)習(xí)”的問(wèn)題，在理論和實(shí)踐的設(shè)計(jì)上取得了較為豐碩的成果，但落實(shí)情況不盡人意，與預(yù)期存在較大出入。通過(guò)總結(jié)并分析現(xiàn)有資料，發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)研究實(shí)際上面臨多重挑戰(zhàn)，加上研究過(guò)程缺乏及時(shí)反思，所以最終導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)在教育中的推行與實(shí)施均受到較大阻力。

首先，對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解存在模糊性。當(dāng)前教育學(xué)研究領(lǐng)域?qū)ι疃葘W(xué)習(xí)的理解尚未達(dá)成共識(shí)，深度學(xué)習(xí)被視為一種學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)過(guò)程或?qū)W習(xí)狀態(tài)等等，導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵詮釋始終處于一種“游離”和“模糊”狀態(tài)。由此，外界將教育學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)視為一種對(duì)概念的誤用和借名，認(rèn)為機(jī)器學(xué)習(xí)與人的學(xué)習(xí)不可同日而語(yǔ)，將計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)直接“嫁接”到教育領(lǐng)域是盲目求新，存在功利主義的嫌疑。同時(shí)，深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的模糊不定，也導(dǎo)致一線教育教學(xué)工作者難以清晰地理解深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而在具體落實(shí)上困難重重。

其次，深度學(xué)習(xí)的實(shí)施具有復(fù)雜性。深度學(xué)習(xí)面向的對(duì)象是所有學(xué)生，作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生具有復(fù)雜性，它主要表現(xiàn)為學(xué)生個(gè)體之間的差異性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)投入度等多方面都存在不同，導(dǎo)致他們深度學(xué)習(xí)的完成度不一。同時(shí)，深度學(xué)習(xí)實(shí)施的復(fù)雜性還體現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計(jì)的復(fù)雜性，其原因在于教學(xué)設(shè)計(jì)需要以學(xué)生的實(shí)際學(xué)情為基礎(chǔ)，如何盡可能地照顧到全體學(xué)生的差異化特點(diǎn)是教師在設(shè)計(jì)中需要考慮的關(guān)鍵問(wèn)題。所以，教師面臨諸多設(shè)計(jì)上的困惑，進(jìn)而影響具體實(shí)施。此外，后疫情時(shí)代下，線下教學(xué)與線上教學(xué)相結(jié)合的形式在一定程度上也增加了深度學(xué)習(xí)實(shí)施的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)情境的反復(fù)切換難免會(huì)造成部分學(xué)生的適應(yīng)困難，影響其學(xué)習(xí)進(jìn)展。

再次，深度學(xué)習(xí)的結(jié)果具有不可解釋性。達(dá)到何種程度才叫“深度”？由于沒(méi)有相對(duì)清晰明確的關(guān)于深度學(xué)習(xí)的指標(biāo)體系，一線教育教學(xué)工作者便缺少了必要的、顯性的參照標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生個(gè)體身上所包含的很多隱性?xún)?nèi)容——諸如深度學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的批判性思維、知識(shí)遷移、高階思維等無(wú)法闡明。所以，這種不可解釋性容易導(dǎo)致“教與學(xué)”的效果不佳，教師和學(xué)生雙方都難以獲得有效反饋。

最后，深度學(xué)習(xí)的可持續(xù)性存在不確定性。所謂深度學(xué)習(xí)的可持續(xù)性，主要指向時(shí)間維度，既包括學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的時(shí)長(zhǎng)，也涉及實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)者能否維持深度學(xué)習(xí)的穩(wěn)定狀態(tài)。就前者而言，學(xué)生個(gè)體差異的客觀存在，決定了他們實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的歷時(shí)長(zhǎng)短不一，有的學(xué)生可能通過(guò)合理建構(gòu)，在較短的時(shí)間內(nèi)便可以理解所學(xué)、活化所學(xué)，而有的學(xué)習(xí)者則需要較長(zhǎng)的時(shí)間，甚至有的始終實(shí)現(xiàn)不了深度學(xué)習(xí)。就后者而言，由于深度學(xué)習(xí)不是終點(diǎn)，學(xué)生能否在實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)后維持學(xué)習(xí)狀態(tài)？能否學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)？也便成了深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究需要持續(xù)思考的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

(二)深度學(xué)習(xí)教育學(xué)研究的發(fā)展方向

順應(yīng)時(shí)代大環(huán)境的不斷變革，教育領(lǐng)域也在自我更新與完善，其中，深度學(xué)習(xí)的研究需要及時(shí)回應(yīng)客觀存在的種種挑戰(zhàn)，重新思考研究的發(fā)展方向。

第一，堅(jiān)持育人為本，著力解決學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題。一方面，深度學(xué)習(xí)應(yīng)突破口號(hào)式的呼吁，真正以學(xué)生為中心，以整體的視角來(lái)看待學(xué)生及其學(xué)習(xí)過(guò)程，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，即除了關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知水平的不斷提高，也不可忽視他們的情感、思想、價(jià)值觀、態(tài)度、行為實(shí)踐等多方面的發(fā)展，應(yīng)及時(shí)處理影響學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)障礙。另一方面，深度學(xué)習(xí)雖然鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)，但學(xué)習(xí)過(guò)程并不是學(xué)生個(gè)人的“獨(dú)奏”，其中，教師的指導(dǎo)作用必不可少，學(xué)生主體性的發(fā)揮以及學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決往往需要正確的引導(dǎo)，有了教師的“教”，學(xué)生才能學(xué)會(huì)如何“學(xué)”，進(jìn)而逐步邁向深度學(xué)習(xí)。

第二，依據(jù)學(xué)習(xí)本質(zhì)，明晰深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者“積極主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)意義的建構(gòu)過(guò)程”，是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境“積極地相互作用的過(guò)程”[39]。從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是對(duì)話，它既包括師生、生生等主體間的對(duì)話，也涉及教師與教材、學(xué)生與環(huán)境等主客體間的交互。所以，具體到深度學(xué)習(xí)，其本質(zhì)也不再是簡(jiǎn)單的個(gè)體行為，而是一種分布式行為，學(xué)習(xí)者只有改變“個(gè)體戶(hù)”式學(xué)習(xí)狀態(tài)，建立學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)與他者的交流、爭(zhēng)議，達(dá)成對(duì)問(wèn)題的共同理解，才能建立更完整的表征和新的、更深層的理解[40]。這與ICAP學(xué)習(xí)方式分類(lèi)學(xué)的預(yù)測(cè)一致，即學(xué)習(xí)在I>C>A>P方向上下降，交互性學(xué)習(xí)行為比單獨(dú)進(jìn)行的建構(gòu)性學(xué)習(xí)行為更有利于學(xué)習(xí)[41]。因此，無(wú)論自學(xué)和個(gè)人發(fā)現(xiàn)多么寶貴，深度學(xué)習(xí)都需要通過(guò)與他者的交互才能完成。

第三，挖掘多學(xué)科優(yōu)勢(shì)，充實(shí)深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究。雖然計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)是一種機(jī)器學(xué)習(xí)、算法思維，以及認(rèn)知心理學(xué)所強(qiáng)調(diào)的深度學(xué)習(xí)是一種局限于頸部以上的頭腦認(rèn)知，但是，它們都具有一定的研究?jī)?yōu)勢(shì)和亮點(diǎn)。例如，計(jì)算機(jī)領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)通過(guò)創(chuàng)新模型實(shí)現(xiàn)對(duì)非結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)的逐層表征，與教育領(lǐng)域中學(xué)習(xí)者面對(duì)結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的處理方式有異曲同工之處。再如認(rèn)知心理學(xué)在研究深度學(xué)習(xí)時(shí)由簡(jiǎn)單的信息加工走向深層建構(gòu)，也能給予教育領(lǐng)域研究深度學(xué)習(xí)以啟發(fā)，即除了認(rèn)知上的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者技能、情感、價(jià)值觀等層面同樣需要持續(xù)建構(gòu)。此外，如今人工智能、腦科學(xué)以及學(xué)習(xí)科學(xué)等領(lǐng)域正在快速發(fā)展，各種技術(shù)、理論、思想與教育的聯(lián)系日益緊密，在進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究時(shí)，也需要牢牢把握來(lái)自不同學(xué)科的新成就對(duì)教育的影響。因此，教育學(xué)研究領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)既不是對(duì)概念的借名和誤用，也不是一味盲目地與其他學(xué)科相區(qū)別，而是在吸收多學(xué)科優(yōu)勢(shì)的同時(shí)不斷發(fā)展自身特色。

第四，建立評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)深度學(xué)習(xí)的可達(dá)性。隨著深度學(xué)習(xí)的教育學(xué)研究不斷推進(jìn)，嘗試建立教育領(lǐng)域中深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則顯得尤為必要，其目的不是為了形成分?jǐn)?shù)式的量化結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，而是旨在使深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵相對(duì)具體化和細(xì)化。之所以強(qiáng)調(diào)“相對(duì)”，主要是考慮了學(xué)生的個(gè)體差異，每個(gè)學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)的程度、時(shí)間等都存在不同，所以，需要通過(guò)創(chuàng)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的“留白”給予學(xué)習(xí)者合理的發(fā)展空間，從而真正增強(qiáng)深度學(xué)習(xí)的可達(dá)性、可操作性和可解釋性。就整體而言，其意義主要表現(xiàn)在：使教育教學(xué)工作者在教學(xué)過(guò)程中有規(guī)律可依，更加明確“教什么”和“如何教”，而且作為學(xué)的一方，學(xué)習(xí)者也能真正明白何為“深度學(xué)習(xí)”“學(xué)什么”和“如何學(xué)”，使深度學(xué)習(xí)更有方向可循。因此，教育研究者與一線教師應(yīng)通力合作，將理論與實(shí)踐相統(tǒng)一，建構(gòu)出雙向的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。