消化專業(yè)護士臨床教學能力現(xiàn)狀及相關因素研究

李佳昕，任宏飛，王 瑞，張銘光

（四川大學華西護理學院/四川大學華西醫(yī)院消化內(nèi)科，四川 成都 610041）

護理學是一門實踐性學科，臨床護理教學是護理教育的重要組成部分，是幫助學生把基礎理論知識與臨床護理實踐相結合的關鍵環(huán)節(jié)，是使學生獲取專業(yè)技能、態(tài)度和行為的重要途徑[1]，而臨床教學能力則是帶教教師在教學實踐過程中完成教學任務的能力，是教師在特定教學環(huán)境和情境之下，根據(jù)自身教學知識和技能完成教學目標、達到教學效果所表現(xiàn)出來的能力特征[2-3]。消化病學是內(nèi)科學中不可或缺的一部分，消化內(nèi)科也是各級醫(yī)院非常重要的臨床科室，因其專業(yè)涵蓋器官多、病種廣泛、涉及臨床知識復雜[4]，同時疾病的特殊性對護士專業(yè)技能要求較高，每年都會有大批量實習護士、進修護士、規(guī)培學員等各類型學生前往輪轉和學習，這就使得消化專業(yè)的護士在保證繁重臨床工作順利完成的基礎上，還要承擔大量的臨床教學工作。有研究指出，帶教教師的教學能力是學生實習質量、能力和職業(yè)素質發(fā)展的直接影響因素[5]。消化專業(yè)護士在具有高超專業(yè)技能之余是否同時具有較好的教學能力值得研究。同時，在既往的研究中對臨床教學能力影響因素的探討也較少，因此，本研究以國內(nèi)8所高校附屬“三甲”醫(yī)院消化專業(yè)的231名護士為研究對象，通過分析其臨床教學能力現(xiàn)狀，探討影響因素，從而為提升消化專業(yè)護士臨床教學能力、改善教學質量、選拔和儲備臨床教學后備人才提供理論指導，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 研究對象

2021年3月至4月，采用便利抽樣法選取國內(nèi)8所高校附屬“三甲”醫(yī)院（四川大學華西醫(yī)院、北京協(xié)和醫(yī)院、華中科技大學同濟醫(yī)學院附屬同濟醫(yī)院、空軍軍醫(yī)大學西京醫(yī)院、中南大學湘雅二醫(yī)院、南方醫(yī)科大學南方醫(yī)院、贛南醫(yī)學院第一附屬醫(yī)院、昆明理工大學附屬醫(yī)院）消化專業(yè)的231名護士作為研究對象。納入標準：（1）臨床一線護士；（2）從事消化專業(yè)≥3年。排除標準：（1）退休護士；（2）外院進修護士；（3）拒絕參加本研究者。本次研究中將在消化專業(yè)從事臨床護理工作≥3年的護士視為有帶教資格。

1.2 研究方法

1.2.1 調查工具 采用一般資料調查表、臨床護理帶教教師教學能力調查量表、組織支持感量表和一般自我效能感量表進行調查。（1）一般資料調查表。該調查表是由研究者在查閱文獻的基礎上自行設計，內(nèi)容主要包括一般基礎資料（性別、年齡、婚姻狀況、工作年限、從事本學科的年限、編制類型、初始學歷、目前學歷、職稱、教師資格證、帶教年限、主要負責的學生類別）和教學科研培訓資料（平均每年外出學習的次數(shù)、平均每年接受教學能力培訓的次數(shù)、臨床授課經(jīng)歷、科研經(jīng)歷以及發(fā)表教學論文等）。（2）臨床護理帶教教師教學能力調查量表。該量表為自評量表，由王貞慧[6]編制，包括教學基本素質、教學內(nèi)容及技巧、教學風格及方法和教學態(tài)度4個維度30個條目。采用Likert 5級評分法計分，“沒有能力”“有一點能力”“有一些能力”“有足夠的能力”和“很有能力”分別計0～4分，得分范圍是0～120分，0～30分表示教學能力低下，31～60分表示教學能力偏低，61～90分表示教學能力中等，91～120分表示教學能力優(yōu)秀。該量表的總體 Cronbach’s α 系數(shù)為 0.97，各維度 Cronbach’s α系數(shù)分別是0.90、0.95、0.88和0.86，各條目效度為0.67～1.00，具有較好的信效度。（3）組織支持感量表。護士組織支持感量表是由陳志霞[7]編制的，本研究采用的是由潘小華[8]在此基礎上修訂的組織支持感量表。該量表共有14個條目，采用Likert 4級評分法計分，“完全不同意”“不同意”“不確定”“比較同意”和“完全同意”分別計1～5分，其中第4和第9個條目反向計分。該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.92，信度較好；效度使用專家評審法，結果表明該量表各層面及其條目內(nèi)容合適且具有價值，具有良好的內(nèi)容效度。（4）一般自我效能感量表。該量表中文版由王才康等[9]翻譯修訂，包括10個條目，表示個體遇到挫折或困難時的總體自信心。量表采用Likert 4級評分法計分，“完全不正確”“尚算正確”“多數(shù)正確”和“完全正確”分別計1～4分，得分越高表示自我效能感越高。該量表的Cronbach’s α系數(shù)為 0.75～0.91。

1.2.2 資料收集 研究者將問卷通過問卷星App進行編制并生成二維碼，提前與各家醫(yī)院消化科護士長溝通，取得同意后將二維碼發(fā)給相關護士填寫。為保證問卷填寫的完整性，將該電子問卷每個條目設置為必答題。問卷的第一個條目為知情同意，若選擇“自愿參加”則問卷繼續(xù)，若選擇“不愿意參加”則問卷自動跳轉結束。電子問卷登錄微信后填寫，且僅能填寫1次，以降低問卷填寫的重復率。

1.3 統(tǒng)計學方法

采用SPSS23.0軟件進行統(tǒng)計分析，調查資料為計數(shù)資料時采用百分比或頻數(shù)進行描述，資料為計量資料時用均數(shù)、標準差表示。一般資料的組間比較可采用t檢驗、方差分析或非參數(shù)檢驗，采用LSD法進行組間兩兩比較。相關性分析的數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布，采用Pearson相關分析，不符合正態(tài)分布則采用Spearman相關分析。單因素分析差異有統(tǒng)計學意義的因素進入多重線性逐步回歸分析，以P＜0.05表示差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 消化專業(yè)護士一般資料與臨床教學能力得分

本研究共收到243份問卷回復，其中有231份有效問卷，有效率為95.06%。納入的231名消化專業(yè)護士中男性12名，女性219名；僅有72名護士取得了教師資格證（31.2%）。

臨床教學能力得分為0～120分，平均（75.11±1.51）分（P25為60，P75為90），處于中等偏上水平。4個維度得分情況：教學基本素質、教學內(nèi)容及技巧、教學風格及方法和教學態(tài)度得分分別為（17.89±0.45） 分、（33.23±0.70） 分、（12.31±0.27） 分、（11.68±0.22）分。但由于量表的各維度包含的條目數(shù)不同，為使評價時各部分具有可比性，分析時采用得分指標進行比較[10]，得分指標=各維度實際得分/該維度可能的最高得分×100%。結果顯示，教學態(tài)度的得分指標最高，而教學基本素質的得分指標最低，見表1。

表1 消化專業(yè)護士臨床教學能力得分情況（±s，分）

表1 消化專業(yè)護士臨床教學能力得分情況（±s，分）

維度 平均值 最小值 最大值 中位數(shù) P25 P75得分指標（%） 排序教學基本素質 17.89±0.45 0 32 16 13 23 55.91 4教學內(nèi)容及技巧 33.23±0.70 0 52 34 26 39 63.90 2教學風格及方法 12.31±0.27 0 20 12 10 15 61.55 3教學態(tài)度 11.68±0.22 0 16 12 9 15 73.00 1總分 75.11±1.51 0 120 76 60 90 62.59 -

2.2 消化專業(yè)護士臨床教學能力與組織支持感、自我效能感之間的相關性

臨床教學能力、組織支持感、自我效能的得分不符合正態(tài)分布，故采用Spearman相關分析，結果見表2。

表2 臨床教學能力與組織支持感、自我效能感之間的相關性（r）

2.3 消化專業(yè)護士臨床教學能力單因素和多因素分析

對消化專業(yè)護士臨床教學能力進行單因素和多因素分析，正態(tài)性檢驗顯示不符合正態(tài)分布，而自變量為分類變量，采用非參數(shù)檢驗，詳見表3。將單因素分析有統(tǒng)計學意義的因子以及與臨床教學能力呈正相關的因子作為自變量（賦值見表4）進行多重線性逐步回歸分析。結果顯示，自我效能感、組織支持感、臨床授課經(jīng)歷以及從事本學科年限最終進入回歸方程，成為獨立影響因素（回歸方程為：臨床教學能力=14.356+1.410×自我效能+0.598×組織支持感-7.373×臨床授課經(jīng)歷+1.845×從事本學科年限），共解釋了臨床教學能力總變異的46.80%，詳見表5。其中有臨床授課經(jīng)歷的護士臨床教學能力得分（79.47±20.12）分，高于沒有臨床授課經(jīng)歷的護士得分（68.02±25.58）分（P＜0.05）；同時，本研究將從事本學科的年限劃分為3～5年、6～10年、11～15年、16～20年、21～30年及 30年以上 6個時間段，臨床教學能力得分分別為（67.24±23.96）分、（77.66±20.82）分、（73.17±20.62） 分、（75.89±18.38） 分、（95.43±24.53） 分以及（90.17±26.29）分，對各組之間進行兩兩比較，僅有6～10年組與30年以上組臨床教學能力差異沒有統(tǒng)計學意義（P＞0.05），其余兩兩之間的臨床教學能力差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

表3 消化專業(yè)護士臨床教學能力的單因素分析結果（n=231）

表4 自變量賦值

表5 臨床教學能力的多重線性逐步回歸模型（n=231）

3 討論

3.1 消化專業(yè)護士臨床教學能力的一般情況

本研究結果顯示，消化專業(yè)護士臨床教學能力得分（75.11±1.51）分，處于中等偏上水平。這與葉樹剛[11]的研究結果一致，說明目前消化專業(yè)的護士具有一定的臨床教學能力，但仍有較大的上升空間。本次研究調查的消化專業(yè)護士均來自國內(nèi)幾所著名高校的附屬“三甲”醫(yī)院，依托高校資源，醫(yī)院重視臨床教學活動，教學培訓工作開展積極、頻率高、內(nèi)容豐富，同時也有較全面的管理和考核機制，使得護士的臨床教學意識和能力相對較高。國內(nèi)目前對護士教學能力的研究多是以理論分析及實踐經(jīng)驗為切入點，采取各類干預措施以提高教學能力[12]，但是高水平的臨床教學能力首先取決于對護士自身能力的了解，根據(jù)護士自我認知的結果探討其中的問題和弱點，從而制定出更有針對性的措施。進一步分析臨床教學能力的4個維度，消化專業(yè)護士在教學態(tài)度維度的得分指標最高，其次是教學內(nèi)容及技巧、教學風格及方法，最差的是教學基本素質。這與張雪琨等[13]的研究結果一致，有可能是因為目前承擔大量臨床教學工作的一線護士并沒有經(jīng)過系統(tǒng)的教學理論和技能培訓，使得教學基本素質得分相對較低，在本次研究的一般資料調查結果中也發(fā)現(xiàn)，有教師資格證的消化專業(yè)護士僅占31.2%，這也從側面反映了這一問題。以上結果提示消化專業(yè)的護理教學管理者應該加強一線護士臨床教學基本技能的培訓，轉變思維，改革教學技巧和方法，同時繼續(xù)重視臨床護士教學意識和態(tài)度的培養(yǎng)，從而提高其臨床教學能力。

3.2 消化專業(yè)護士臨床教學能力的影響因素

單因素和多因素分析結果顯示，自我效能感、組織支持感、臨床授課經(jīng)歷和從事本學科年限是消化專業(yè)護士臨床教學能力的獨立影響因素（P＜0.05）。發(fā)現(xiàn)組織支持感強、自我效能高、有授課經(jīng)歷以及從事本學科年限較長的護士臨床教學能力較強。

組織支持感是指員工感知到組織對他們工作上的支持以及對他們的利益、福利的關心和對他們價值的認可，是組織滿足員工歸屬感、認同感和成就感的重要體現(xiàn)[14]。本研究結果顯示，消化專業(yè)護士的組織支持感與臨床教學能力及其各維度之間呈正相關（P＜0.01），并最終進入回歸方程，提示消化專業(yè)護士組織支持感越強，其臨床教學能力越好，這與國內(nèi)外其他研究者得出的結果一致。Dolan等[15]的研究指出，護士工作質量重要的影響因素就包含領導的支持和鼓勵；Weigl等[16]發(fā)現(xiàn)，同事、合作者與上級之間的良好工作關系會對員工工作投入度產(chǎn)生正面影響。組織支持感是通過影響護士工作相關的情感和心理過程產(chǎn)生有利結果，從而提升護士工作質量[17]。因此，在消化專業(yè)護理臨床教學的管理工作中不僅應重視對護士臨床教學能力的干預，也應重視組織、管理層面的干預，使護士能感知到來自領導層面工作、生活、情感等多方面的支持，這樣才能更加全身心地投入工作，從而有助于臨床教學能力的提高。

自我效能感是為順利達到某個目標或面對困難情境而采取措施的能力和信念，是人類行為決策的重要影響因素[18]。本次研究中自我效能感與教學能力呈正相關（P＜0.01），且進入了回歸方程，也就是護士自我效能感越強，其臨床教學能力越好。黃文靜[19]的研究指出，護士的自我效能感提高，就可以更好地運用自身的理論知識和臨床經(jīng)驗合理安排教學任務和臨床工作。自我效能感可影響護士工作行為的選擇、主動性程度以及情感和思維過程，自我效能感越強，其對自身工作的認同感越強，工作更積極，工作成效也會隨之提高[20-21]。因此，護理管理者應重視護士的自我效能感，提高護士對臨床教學的興趣和教學工作的主動性，從而提高臨床教學能力。

同時本研究也發(fā)現(xiàn)，是否有臨床授課經(jīng)歷是影響消化專業(yè)護士臨床教學能力的因素之一（P＜0.05），且有臨床授課經(jīng)歷的護士臨床教學能力（79.47±20.12）分，高于沒有臨床授課經(jīng)歷的護士（68.02±25.58）分。這可能是由于有臨床授課經(jīng)歷的護士在如何將知識傳授給學生這一方面更有經(jīng)驗，能夠更好地表達和與學生進行溝通，同時這一部分護士可能具有更多的教學技巧和方法，能將理論與實際相結合，能夠更好地掌握教學節(jié)奏，使得教學效果更好、效率更高。本研究結果提示護理臨床教學管理者應該給一線護士更多的臨床授課機會并加強教學技巧的培訓，讓他們有機會更好地展示自己，練習表達和溝通技能，掌握更多的教學方法，從而提高臨床教學能力。

另外也發(fā)現(xiàn)，消化專業(yè)護士從事本學科年限的長短是影響其臨床教學能力的又一重要因素（P＜0.05），隨著年限的增加，護士的臨床教學能力也逐漸提高。在本次研究中，將從事本學科的年限劃分為6個時間段，結果顯示，不同時間段的消化專業(yè)護士臨床教學能力差異有統(tǒng)計學意義（P=0.000），組間比較發(fā)現(xiàn)，除6～10年和31年及以上兩個時間段護士臨床教學能力差異無統(tǒng)計學意義外（P＞0.05），其余兩兩之間的臨床教學能力差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），這就說明消化專業(yè)的護士從事本學科在 3～5年、11～15 年、16～20 年、21～30 年 4 個時間段，其臨床教學能力水平逐漸增加。這可能是由于消化專業(yè)涉及疾病廣泛、?？菩詮?，患者病情復雜多變，對護士的專業(yè)技能要求較高，護士從事本學科時間越長，對疾病以及?？谱o理技能的掌握程度越好，理論更加扎實，同時隨著對本學科知識的深入了解，護士在臨床教學過程中就能更加得心應手，對于學生的需求也更容易滿足，這些因素都有利于消化專業(yè)護士臨床教學能力的提高。這就提示護理臨床教學的管理者認識到：護士臨床教學相關能力的提升是一個循序漸進的過程，可在其專科知識和能力逐步深入的過程中提供連續(xù)性教學技能的關注和干預，以幫助護士提高臨床教學能力。

4 局限與展望

本次研究采用方便抽樣法，僅納入了8所高校附屬“三甲”醫(yī)院的消化專業(yè)護士，可能導致結果存在一定的偏倚。同時，在分析消化專業(yè)護士臨床教學能力影響因素的過程中，未考慮護士個人收入以及職業(yè)發(fā)展對教學能力的影響。而有研究發(fā)現(xiàn)[11，22]，護士職業(yè)認同感越強、個人收入越高，護士的穩(wěn)定感和成就感越強，更能發(fā)揮個人能力和自身潛能，以更加飽滿的熱情投入臨床教學。未來的研究中可擴大范圍和樣本量，采取分層抽樣的方法進行調查，納入更全面的影響因素進行研究分析，同時可在本研究結果的基礎上開展干預性研究。

消化專業(yè)護士的臨床教學能力處于中等偏上水平，尤其是教學基本素質維度有待進一步提高。組織支持感、自我效能感、臨床授課經(jīng)歷和從事本學科的年限是消化專業(yè)護士臨床教學能力的獨立影響因素（P＜0.05），組織支持感及自我效能感高、有臨床授課經(jīng)歷、從事本學科時間較長的護士，其臨床教學能力較強。這就提示護理臨床教學的管理者應加強護士臨床教學的培訓，給予更多臨床授課機會，并在充分利用護士對本學科知識和技能逐漸深入掌握的過程中對臨床教學提供連續(xù)性干預，同時重視組織、領導層面對護士的支持、關注，提高護士自我效能感，從而增加護士對臨床教學的興趣和教學工作的主動性，進而促進護士臨床教學能力的提升。