基于在線開放課程的高職護理專業(yè)教學模式改革與實踐

王麗娟，蘇銀利，譚旭妍，趙修斌

（湘潭醫(yī)衛(wèi)職業(yè)技術學院，湖南 湘潭 411104）

在線開放課程是大規(guī)模的現代網絡開放課程，提供視頻、教材、課件、習題等大量學習資源，為學習者和教師創(chuàng)立交互性學習和討論的空間，是一種以開放、共享為宗旨的課程。教學模式是在特定的教學思想下，為教學實踐提供參考性的教學活動結構或教學程序，并以特定的基本教學策略或方法予以匹配的模式[1]。湖南省教育廳2018年頒發(fā)的《關于加強職業(yè)院校課程建設的意見》指出，要樹立需求導向、能力遞進、全面發(fā)展的課程觀；教育部頒發(fā)的《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》指出，要堅持應用驅動、建以致用，著力推動在線開放課程的廣泛應用，對在線課程的建設與應用都提出了要求。因此，如何建設及應用好在線開放課程并進行教學模式的改革是現代職業(yè)教育必須要重視和解決的問題。本文擬以我校護理專業(yè)基礎護理技術為例，對高職院校基于在線開放課程的教學模式改革進行探索。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇我校護理專業(yè)隨機編班的2018級1班、2班學生為研究對象，其中1班54人為對照組，有女生50人，男生4人，平均年齡18.02歲；2班52人為實驗組，有女生48人，男生4人，平均年齡18.01歲。兩組學生在選用教材、資源、任課教師、課時等方面均相同，其年齡、生源、學習基礎等均無差異（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組教學模式 采用傳統(tǒng)教學模式，以李曉松主編的《基礎護理技術》教材為參考，依據教學計劃，分為3個階段：課前學生自主學習線上資源；課中教師講授知識—教師演示技能—學生分組練習技能—教師小結；課后教師布置作業(yè)，學生完成作業(yè)。最后期末進行理論和技能考核。

1.2.2 實驗組教學模式（1）建設在線開放課程：課程團隊依托課程平臺，以患者入院到出院的流程為主線進行課程重構，以工作任務為載體，針對每個知識點和技能點建設了視頻、案例、課件、圖片、試題等資源，建設了覆蓋課程全部重、難點的203個視頻、260多個課件、220多個案例、2 000多道試題等優(yōu)質課程資源，并上傳至平臺。（2）重新修訂教學計劃：將160課時的教學計劃依據教學內容的特點，設計了60節(jié)線上課時，100節(jié)線下課時。（3）教學模式：主要采用以學生為中心的線上線下混合式教學模式開展教學，為充分減輕學生負擔，刪減了課前教學環(huán)節(jié)，把課前自主學習環(huán)節(jié)列入線上學習課時。①線上學習（只設課中環(huán)節(jié)）：以自主學習理論知識、操作流程、操作要點和注意事項為主。教師發(fā)布學習任務單、線上推送資源、將學生分組；學生以組為單位自主選擇學習場地，教室、宿舍、圖書館、醫(yī)院均可以，自主學習教師推送的線上資源，也可自己選擇資源，再以組為單位完成教師發(fā)送的任務。每次線上學習結束后，教師均在線檢測學習效果（可通過測試、問卷、調查或學生提交方案、討論等方式測試）。未達目標者，教師在線進行講解和答疑。線上學習教師不進教室，重點是做好資源、做好學習任務單、做好評價方案、線上答疑及督促學生學習。②線下學習（設課中、課后兩環(huán)節(jié)）：線下學習以技能操作練習為主。課中：學生先進行對應的線上學習情況匯報、提出疑惑或問題，教師答疑，必要時針對重難點進行講解，教師隨機抽取一組學生進行操作演示，師生共同進行點評。針對不規(guī)范或有問題的，教師親自演示，學生分組進行操作練習，教師指導練習，練習結束后以組為單位當場進行技能考核，然后師生點評，最后教師總結。課后：技能未達標者，進入開放實訓室進行技能訓練；已達標者，完成相應拓展任務。在一個模塊的內容全部學習完后，進入附屬醫(yī)院跟崗學習半天。線下學習教師以答疑、重難點講解、操作指導為主。

1.3 統(tǒng)計學方法

教學結束后，比較兩組學生期末考試成績、學生自主學習能力、臨床護理綜合能力，并調查實驗組學生對本組教學模式的滿意度。量性資料統(tǒng)計采用SPSS19.0軟件進行處理，建立Excel表，計量資料以（±s）表示，服從正態(tài)分布的數據采用t檢驗，組間比較用χ2檢驗。P＜0.05表示差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 干預前兩組學生基本情況比較

針對兩組研究對象共向106人發(fā)放電子問卷，全部收回，均為有效問卷，結果見表1。表1顯示，研究對象基本情況比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

表1 研究對象基本情況調查結果（±s）

表1 研究對象基本情況調查結果（±s）

項目 對照組（n=5 4） 實驗組（n=5 2） t/χ 2 P性別（女/男） 5 0/4 4 8/4 -0.0 4 5 0.2 5 9年齡（歲） 1 8.0 2±0.6 5 4 1 8.0 1±0.6 9 8 0.8 8 4 0.3 4 6入學總成績（分） 3 5 6.2 0±3 7.6 5 3 5 1.6 0±3 4.3 5 1.1 3 0 0.6 0 6醫(yī)學基礎課成績（分） 2 5 2.2 0±1 8.4 5 2 5 1.5 0±1 6.7 6 0.6 2 9 0.5 8 4每天自主學習時間（h） 1.1 6±0.4 5 6 1.2 1±0.3 6 9 0.3 6 7 0.6 1 2

2.2 兩組期末考試成績比較

干預后，均采用教考分離的方式進行理論和技能考試，理論考試由計算機隨機組卷，滿分100分，單項選擇40分，多項選擇20分，名詞解釋10分，簡答10分，病例分析20分；技能考試：從所學操作中隨機抽取1個案例（含兩項操作），要求學生在規(guī)定時間內完成這兩項操作的考核。理論閱卷，技能項目的抽取與監(jiān)考均不由擔任該班級的教師完成，結果見表2。表2顯示，實驗組理論考試與技能考試成績均高于對照組（P＜0.05）。

表2 兩組期末考試成績比較（±s，分）

表2 兩組期末考試成績比較（±s，分）

項目 對照組（n=5 4） 實驗組（n=5 2） t P理論考試成績 8 0.9 2±1 1.4 7 1 8 7.7 6±1 0.7 6 2 2.8 3 6 0.0 2 8技能考試成績 8 1.3 0±5.3 2 5 4 8 9.1 5±6.1 5 4 4 3.1 2 6 0.0 2 5

2.3 兩組自主學習能力比較

借助中國醫(yī)科大學張喜琰[2]編制的《護理專業(yè)學生自主學習能力測評表》對兩組學生的自主學習能力進行測試，發(fā)放106份電子問卷，回收106份，均為有效問卷，結果見表3。表3顯示，實驗組自主學習能力各項目得分均高于對照組（P＜0.05）。

表3 兩組學生自主學習能力比較（±s，分）

表3 兩組學生自主學習能力比較（±s，分）

項目 對照組（n=5 4） 實驗組（n=5 2） t P自我管理能力 3 6.8 4±5.3 4 3 3 8.9 4±4.8 1 4 2.6 8 2 0.0 0 7團隊協(xié)作能力 1 6.8 7±3.4 5 6 1 9.3 2±2.7 3 5 3.4 3 3 0.0 0 2學習動機 2 6.1 6±3.7 6 5 3 0.7 6±3.6 8 1 2.9 3 5 0.0 0 6信息素養(yǎng) 1 8.9 8±3.4 8 0 2 0.9 8±3.7 6 2 1.7 7 6 0.0 4 1

2.4 兩組臨床護理綜合能力比較

依據高職護理專業(yè)人才培養(yǎng)目標及要求，選擇臨床護理能力、健康教育能力、護患溝通能力、人文關懷、心理素質5個維度，共包括34個調查項目進行調查。向106個學生發(fā)放電子問卷，回收106份，均為有效問卷，結果見表4。表4顯示，實驗組臨床護理綜合能力各項目得分均高于對照組（P＜0.05）。

表4 學生臨床護理綜合能力比較（±s，分）

表4 學生臨床護理綜合能力比較（±s，分）

項目 對照組（n=5 4） 實驗組（n=5 2） t P臨床護理能力 1.7 6±0.1 4 3 2.1 6±0.1 2 5 4.7 4 2 0.0 4 2健康教育能力 1.0 3±0.1 2 4 1.2 9±0.1 1 5 3.3 3 1 0.0 3 0護患溝通能力 1.6 4±0.1 2 3 1.9 5±0.1 3 5 3.5 6 1 0.0 2 6人文關懷 1.3 8±0.1 4 2 1.7 6±0.1 2 0 3.2 1 0 0.0 2 2心理素質 1.0 2±0.2 1 2 1.6 8±0.3 1 2 3.7 8 2 0.0 3 1

2.5 實驗組學生滿意度評價結果

從知識與技能、過程與方法、態(tài)度與情感3個維度（16個項目）調查實驗組學生對本組教學模式的滿意度，每個項目設置3個選項，結果見表5。

表5 實驗組學生對本組教學模式的滿意度（n）

3 討論

3.1 以學生為中心的混合式教學模式有利于學生對理論知識的理解與掌握

從表2可知，在教考分離模式下進行的理論測試，實驗組理論考試成績明顯高于對照組（P＜0.05）。在分析每一種題型得分的時候發(fā)現，首先單項選擇題、名詞解釋題兩種題型兩組得分沒有明顯差異（P＞0.05），而差異最大的是病例分析題，實驗組病例分析題平均得分16.25分，而對照組平均得分只有12.16分。其次就是多選題和簡答題。與實驗組學生進行交流時他們反饋，在進行線上學習時要完成教師發(fā)布的各種任務，而很多任務的答案在教材上是沒有標準答案的，這就需要去查閱和學習相關的資料，在這個過程中加深了對相應知識點的理解；針對難理解的重難點，可以通過反復觀看課程視頻資料來幫助理解；而在檢測每次線上學習任務時，教師都會針對未達標的學生以及出問題比較多的內容及時進行線上講解和答疑，學習過程中教師也能隨時進行線上答疑，能更好地幫助學生對知識點的深刻理解和應用[3]。

3.2 以學生為中心的混合式教學模式可以提高學生的護理技能操作能力

從表2可知，在同樣標準、同樣監(jiān)考教師并且采用教考分離模式下，實驗組技能考試成績明顯高于對照組（P＜0.05）。從最終評價結果分析可以得知，首先實驗組在操作方法、要點及注意事項這些評分點上，得分要明顯高于對照組。其次是護患溝通和人文關懷方面。在與監(jiān)考教師進行溝通時教師反饋，實驗組學生除了在上述方面要優(yōu)于對照組之外，他們在操作過程中對應急狀況的處理、心理素質要優(yōu)于對照組。以學生為中心的混合式教學模式在學生進行技能操作學習時，操作目的、流程、要點及注意事項都要求學生先通過線上學習完成，并且每個操作都要求繪制思維導圖，同時進行講解。在線下，要求學生先進行示教，再針對示教情況由師生共同點評，不僅培養(yǎng)了學生的評判性思維，也加深了學生對每一個操作的理解，再要求學生分組，通過角色扮演進行練習，練習中教師進行指導，以此不斷強化操作能力。同時在練習時還可以通過反復觀看視頻加深對操作的理解、對流程的掌握[4]。在進行考核時，要求每組學生都拍攝視頻上傳至平臺，學生在課后可以觀看，找出問題。這種借助在線開放課程，以學生為中心的教學模式，充分發(fā)揮學生主體作用和線上資源隨時隨地反復學習的優(yōu)勢，可以提高學生的技能操作水平。

3.3 以學生為中心的混合式教學模式注重學生綜合能力的培養(yǎng)

從表3可知，從自我管理能力、團隊協(xié)作能力、學習動機、信息素養(yǎng)4個維度評價學生的自主學習能力，實驗組要強于對照組（P＜0.05）。同時學生線上學習軌跡、主題討論參與、教學活動參與等實驗組都要比對照組活躍一些。在與實驗組學生交流中他們反饋，實施混合式教學模式以來，其自主學習習慣、學習能力都有增強，從最開始完成一次課的線上學習任務需要4～8小時，到后面完成一次任務基本能在2小時以內完成，團隊配合越來越默契，每次任務分配下來，從最開始大家互相推諉、逃避，到后面都會積極主動去完成，也不需要組長催交任務。不僅如此，學生還發(fā)現他們查閱資料、制作思維導圖、制作課件等水平也得到明顯提升。以學生為中心的混合式教學模式把問題、任務交給學生，逐漸培養(yǎng)學生積極探究的精神，培養(yǎng)學生科學的研究態(tài)度和創(chuàng)新精神。實驗組學生有60%積極申報了學生課題，有35%成功立項；還有學生依托其課題基礎，大膽創(chuàng)新，參加了各級各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽，均取得很好成績。隨著健康服務行業(yè)的不斷發(fā)展，要求護理人員必須具備較好的自主學習能力、團隊協(xié)作能力、信息素養(yǎng)和創(chuàng)新能力等，以不斷滿足服務對象的需求，提高護理服務質量[5]。

3.4 以學生為中心的混合式教學模式注重學生臨床護理能力的培養(yǎng)

從表4可知，從臨床護理能力、健康教育能力、護患溝通能力、人文關懷、心理素質5個維度評價學生的臨床護理能力，實驗組要優(yōu)于對照組（P＜0.05）。護理是對人的整個生命周期進行照護，而在照護時也要把人當作一個整體，包括生理、心理、社會、精神和文化組成，在進行在線課程的建設、資源制作、教學設計時都充分考慮并遵循了這一特點。如在進行角色扮演練習技能時，從操作前的評估到最后評價都要求從以上5個方面進行。終末考核時讓SP參與，之后與SP進行交流，其反饋實驗組的學生臨床思維能力比較強，能針對SP的問題有針對性地進行處理，有些問題教材上雖然沒有給出答案，但學生也能從容淡定處理，其溝通能力、人文關懷都做得好，不是簡單機械地完成操作，還能針對疾病進行針對性的健康教育，其臨床護理能力較強，進入醫(yī)院能較好地適應崗位需求?；谠诰€開放課程的以學生為中心的混合式教學模式在視頻資源的制作、線上線下教學的每一環(huán)節(jié)，都緊密圍繞臨床護理崗位工作任務及要求進行設計，通過引入分析臨床案例、分析服務對象的需求，逐一解決問題，以此不斷提升學生的臨床護理能力，實現教學與臨床的無縫對接[6]。表5是從知識與技能、過程與方法、態(tài)度與情感3個維度評價實驗組學生對本組教學模式的滿意度，由此可知，學生的滿意度是非常高的，課堂深受學生喜愛。有學生反饋，課前環(huán)節(jié)的刪減大大減輕了課外學習負擔，教師在授課中也發(fā)現學生課堂參與度很高，課堂氛圍很活躍，教師上課時的成就感也很強。

基礎護理技術精品在線開放課程已于2019年被直接認定為省級精品在線開放課程，現用于我校2018級、2019級學生，部分學校學生也在選用，得到學習者廣泛認可，基于該課程的教學模式改革也取得較好成效。但在研究中發(fā)現還存在一些問題，比如資源更新不及時、如何進一步形成可推廣可借鑒的模式、如何實現學分轉換等還需進一步研究完善。