基于英語單元主題設計培養(yǎng)學生思維品質

黃碧霞

語言是思維的工具，思維是語言的內核。當前，高中英語的教學預設側重課時設計，難以整體把握單元脈絡，不利于培養(yǎng)學生思維品質。單元主題設計具有整體性、遞進性和循環(huán)性等優(yōu)勢，教師應重視主題語境的教學預設，通過開展綜合性、關聯(lián)性、實踐性等一系列深度學習活動，幫助學生主動建構知識體系，提升思維品質。

一、基于教材創(chuàng)設主題語境

所有的語言學習活動都應該在一定的主題語境下進行。比如，在教授2019版人教版高中英語必修三 Unit 1 Festivals and celebrations時，教師通過刪減、合并、改編等手段創(chuàng)設真實語境，整合單元主題。（見表1）

深刻解讀單元主題的整合體現了思維品質特征。文本1具有論說文的典型性特征，可繼續(xù)作為讀促寫文本加以利用，文本2則是教材規(guī)定的寫作任務;文本3具有節(jié)日介紹類文體的典型性特征，可讓學生介紹一個節(jié)日加以利用，文本4兼具說明文和記敘文的特點，作為讀后復述的文本處理。

因此，教師必須秉承整體的教材觀，以單元主題為主線，將教材里分散的知識點按照語境、話題、層次等邏輯順序重整排列，形成系統(tǒng)的主干知識，使之符合學生的認知規(guī)律。

二、基于學情設定分層目標

教學目標的主體是學生，分析學情是確定目標的關鍵。思維品質反映了每個個體智力或思維水平的差異，教師可以根據“ i+1 ”原則，采用逆向倒推法，對單元和課時目標進行再構。比如，在教授新人教版高中英語選擇性必修一Unit1 People of Achievement時，可以將目標進行分解。（見表2）

從本質上講，單元目標和課時目標都是培養(yǎng)學生在新情景下愿意并能夠繼續(xù)做正確事情的能力?；诜謱幽繕?，學生學習人物描寫詞匯，了解人物傳記的結構，整合結構化知識，思考作者觀點，體驗不同文化，展望未來人生生涯規(guī)劃。分層目標讓學生在語言能力、思維品質和文化意識等得到不同層次的發(fā)展。

適度是目標設計的標桿，設置方式可以靈活多樣?？梢允腔谠掝}人物串聯(lián)成并列式的設計，可以是基于問題串聯(lián)成總分式的設計，也可以按認識過程或是事物發(fā)展過程的先后順序編成遞進式設計?？傊?，能有效地將教材中散落的知識點串聯(lián)成系統(tǒng)、培養(yǎng)思維品質的目標就是適度目標。

三、基于活動實施持續(xù)評價

建構主義認為，學習不是被動地接受信息，而是學習者根據經驗對信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義和理解。教師要設置遞進式的評價活動，將任務與學生生活情景聯(lián)系起來，促進學生主動學習。

例如，新人教版高中英語必修一Unit3 Reading and Thinking一文介紹了郎平和喬丹兩位中外著名運動員，展現了他們偉大成就、個人特征和魅力，要求學生投票，挑選處自己心目中的體育傳奇人物。

教師首先詢問文章出處，引導學生找出評選標準，分組討論以下問題：What reasons does the writer give for choosing Lang Ping and Michael Jordan？ Who would you choose as another “l(fā)iving legend”？ And give reasons for your choice.其次，學生分析兩位明星在運動、人格、及背景等方面的差異，表達自己的看法。然后，教師引導學生開展口頭或書面的創(chuàng)新表達，激發(fā)他們深刻體驗主題意義，實現了思維的遷移與創(chuàng)新。

從學習機制看，學生的思維品質不是與生俱來的，而是通過師生多方互動發(fā)展起來的。新人教必修一Unit1的project中，教師設計挑戰(zhàn)性學習活動以檢驗目標達成度，整個單元結束后學生繪制思維導圖。學生通過課堂發(fā)言、同伴互評、總結反思等方式獲得持續(xù)性評價，實現創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。比如，在第五課時寫作中，學生從內容、語言、邏輯、語氣四個層面，評價自己寫作初稿。（見表3）

然后，學生通過以下peer-editing sheet評價同伴，加深了對求職信文本特征的理解。（見表4）

因此，教師應基于主題設計多層次任務，課前以預測性活動為主，培養(yǎng)學生思維靈活性，課中通過問題鏈開展互動式活動，培養(yǎng)思維邏輯性和批判性，任務后引導他們歸納與分享，培養(yǎng)辯證思維能力和創(chuàng)造性思維能力，實現主題意義的升華。

四、基于語篇提升思維能力

恰當而新穎的學習活動，需要教師在整體感知理解的前提下，對文本進行分層、分布的細致分析，再整合各局部的分析，形成對文章全面而透徹的認識。

例如，學生讀完新人教版高中必修一Unit 5的The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present后，教師提問：According to the writer， the Chinese Writing system is one factor that has helped the Chinese language and culture survive. What do you think are some of the other factors？ 引導學生思考文本的主題意義，聚焦在漢字與中華文明的關系，運用推斷思維，思考推動中華文明傳承的因素。

教師繼續(xù)追問：What if there is no Chinese writing System？ Would the Chinese culture still alive till now？ 通過第二個問題，讓學生反思其回答是否正確，確定因果關系。教師通過設置層層遞進的問題鏈，發(fā)展學生邏輯思維，設置深層問題發(fā)展學生批判思維，針對文本留白處設問，鼓勵學生主動提問以發(fā)展其創(chuàng)造性思維。

單元主題教學設計契合《課標》理念，優(yōu)勢明顯。一是單元主題脈絡清晰，培養(yǎng)語篇意識，構建知識體系，體現了思維的整體性;二是基于學情制定單元與課時目標，避免情境、內容與形式的頻繁變換，形成可循環(huán)的主題與話題，體現了思維的深刻性。三是活動層次分明，在情景中持續(xù)評價，形成思維的遞進性。因此，教師應積極基于單元主題，通過目標引領幫助學生構建知識網絡，通過有梯度、深度和新度的問題鏈，在遞進式活動中實現了思維遷移與應用，促進了他們核心素養(yǎng)的發(fā)展。