社會學習理論視角下素質(zhì)拓展活動實踐育人成效提升探究

戴佳宇 余少偉 黃偉杰

本文分析了素質(zhì)拓展活動實踐育人的行動邏輯，借助社會學習理論中交互決定論和觀察學習的基本觀點，深入剖析汕尾職業(yè)技術學院綜合素質(zhì)測評工作中素質(zhì)拓展活動實踐育人的現(xiàn)狀。通過探討不同類型素質(zhì)拓展活動的實踐情境助力學生的觀察學習，以此提升學生自身職業(yè)核心能力，進而探索素質(zhì)拓展活動實踐育人成效提升的策略。

一、引言

（一）大學生成長環(huán)境和個性特點的巨大變化

進入新時代，科學技術變革迅速、社會發(fā)展日新月異、新的社會文化不斷迸發(fā)，這給“00后”大學生的生活帶來了極大的影響，這些變化對他們學習生活中的方方面面產(chǎn)生潛移默化的作用。另外，在騰訊發(fā)布的《“00后”研究報告》中顯示：“00后”在價值觀方面呈現(xiàn)出了“懂即自我、現(xiàn)實、包容、適應、平等、關懷”等特點，且在成長環(huán)境的特點表現(xiàn)為：“階層流動性降低、物質(zhì)生活優(yōu)越、移動互聯(lián)網(wǎng)和內(nèi)容大爆發(fā)、獨享父母的愛、課業(yè)負擔更重、家校管教更民主”。社會發(fā)展帶來的社會巨變，也讓大學生成長環(huán)境和個性特點產(chǎn)生較大變化，這給高校負責學生工作的教師帶來了重要的工作機遇，特別是優(yōu)化素質(zhì)拓展活動的第二課堂工作路線，同時也讓他們結(jié)合新變化推進素質(zhì)拓展活動服務工作倍感壓力。如何結(jié)合新時代大學生成長環(huán)境和個性特點的變化，優(yōu)化素質(zhì)拓展活動服務工作，提升實踐育人工作成效將成為負責高校學生工作教師重點關注的課題。

（二）素質(zhì)拓展活動助力大學生提升職業(yè)核心能力

隨著社會發(fā)展，我們剛進入識別人才的第四個時代，潛力成為重中之重。如今的商業(yè)環(huán)境酷似戰(zhàn)場——VUCA（復雜、多變、模糊且充滿不確定性），以能力來評估和任免人才顯然已經(jīng)不夠。[1]劇烈發(fā)展的就業(yè)競爭環(huán)境，也讓大學生對自身未來的就業(yè)環(huán)境充滿不確定性和前所未有的壓力。因此，如何在校學習期間，讓大學生在完成專業(yè)學習外，通過素質(zhì)拓展活動更為全面成長自己、發(fā)展自己，以便能夠在提高自己專業(yè)能力的同時，其他綜合能力也得到更好的提升，讓學生能夠在未來的就業(yè)環(huán)境中擁有更強的職業(yè)核心能力，成為高校師生關注的焦點。另外，我們所講的職業(yè)核心能力，是指在現(xiàn)實生活中除具備專業(yè)技術能力之外還需要具備的各種基本能力的總稱，其中基礎核心能力包括專業(yè)能力、學習能力、溝通合作能力、社會適應能力、管理情緒能力、表達能力。這些職業(yè)核心能力，部分能夠在第一課堂上得到一定的鍛煉和提升，還有大部分需要在第二課堂中借助多樣化素質(zhì)拓展活動進行訓練和培養(yǎng)。

（三）素質(zhì)拓展活動評價制度亟需校企人才評價機制的有效銜接

在素質(zhì)拓展活動的評價制度方面，筆者了解到一些高校時時通過自建信息化管理平臺或者通過傳統(tǒng)素質(zhì)拓展手冊匯總統(tǒng)計的方式，進行素質(zhì)拓展工作的管理與學生素質(zhì)拓展實踐的評價。同時，學生素質(zhì)拓展實踐的評價結(jié)果只是將最終成績統(tǒng)計到學業(yè)成績單上，或者僅僅只是存檔作為畢業(yè)資格審核的佐證材料。這樣的素質(zhì)拓展活動評價制度，根本無法與用人單位人才評價機制進行有效銜接，用人單位看到的僅僅只是一個學生在校參加素質(zhì)拓展活動的分數(shù)，而無法看到學生在校期間具體參與不同素質(zhì)拓展活動的情況。針對這樣的困境，在2018年7月，共青團中央、教育部聯(lián)合印發(fā)《關于在高校實施共青團“第二課堂成績單”制度的意見》，并且形成了共青團“第二課堂成績單”網(wǎng)絡管理系統(tǒng)——“到夢空間”，有效提升了第二課堂的素質(zhì)拓展活動信息化水平和貫通了學校和用人單位的人才評價通道。并且通過共青團力推的具有社會認可憑證的“第二課堂成績單”，用人單位能夠從學生的“第二課堂成績單”中得到人才評價的參考信息，進一步實現(xiàn)素質(zhì)拓展實踐育人成效的延續(xù)。

二、社會學習理論的主要內(nèi)容概述

（一）社會學習理論基本觀點簡述

早在20世紀50年代前后，早期的一些社會理論學家出版的一些專著論述過社會學習理論的相關內(nèi)容。隨后，美國著名心理學家阿爾伯特·班杜拉在其出版的Social Learning Theory一書中系統(tǒng)提出，該理論主要包含了觀察學習、交互決定論、自我調(diào)節(jié)和自我效能感等理論內(nèi)容。

社會學習理論是在行為主義基礎上發(fā)展起來的學習理論，特別是刺激——反應的接近性原理和強化原理的基礎上發(fā)展起來的一種行為理論。社會學習是信息加工理論和行為強化理論綜合交互作用的過程，不僅分析了人的行為形成過程中的內(nèi)部認知活動，也進一步分析通過觀察他人的行為方式強化自身的行為習得，這種替代性的學習強化模式是人的行為學習的重要方式，并且這種學習方式是具有認知性的。

這一理論將人的認知和行為聯(lián)合起來、交互分析人的社會學習行為，為人的社會學習行為提供了全新的理論視角。

（二）交互決定論

社會學習理論認為，我們的心理機能是人、行為以及環(huán)境三種決定因素間的一種連續(xù)不斷的交互作用機制。班杜拉在詳細地分析研究了人與環(huán)境影響的相互依賴性、交互影響與自我定向的執(zhí)行等人的行為形成路徑和不同決定因素的基礎上，提出了“交互決定論”的理論構(gòu)想。他認為，解釋人類行為的理論必須精確地識別人類行為的決定因素和行為變化的中介機制，從而表現(xiàn)出預測與設計的能力。

社會學習理論根據(jù)交互決定論（B指行為，P指人，E指環(huán)境）來理解調(diào)節(jié)人、行為以及環(huán)境三種決定因素的交互影響過程。人的行動過程是人、行為、環(huán)境三者相互交互影響的結(jié)果，三者之間在行動過程中是彼此交互影響著的決定因素，并且三者之間是雙向交互影響的。在連續(xù)的交互作用過程中，同一個事件可以作為一個刺激、一個反應或者一個環(huán)境強化物，這要取決于選擇這個序列的什么地方作為分析的起端。另外，這也說明了在同一事件中，不同的人在相同的行動互動序列之中是怎樣于各自起端處發(fā)生的變化，使他們之間的交互影響地位進行相應提升，從刺激變成了反應，再進而變成了強化物，影響其他主體的行動。

（三）觀察學習

人類大多數(shù)行為都是通過示范過程而觀察學會的：人們從觀察別人中形成了有關新行為如何操作的觀念，這一編碼的信息在以后的場合中就作為一個行動的向?qū)?。示范過程產(chǎn)生的學習效用，主要是個體在觀察原型顯示過程中獲得其他個體示范活動的主要符號表象，并且這些符合表象在一定程度上影響、指導著主體的行動。這一觀察學習活動，可以分為四個過程：注意過程、保持過程、運動再現(xiàn)過程、動機過程。

觀察者個體通過觀察注意，習得示范過程中的行為原型，進而整合進個體認知信息系統(tǒng)之中，并且將這些行為原型嫁接于個體過往或?qū)斫?jīng)歷的事件之中進行復盤或推演。而在運動再現(xiàn)過程，個體將觀察過程中形成的符號表象進行加工，轉(zhuǎn)換成為自己的合適行動。由于大量的因素影響觀察學習，因而即使提供突出的原型，也不能保證在別人身上自動產(chǎn)生相同的行為。如果一個原型反復顯示所期望的反應，教導人們?nèi)ピ佻F(xiàn)這一行為，當他們失敗時從客觀上給予指點，當他們成功時就給予獎勵，這個原型就能最終在大多數(shù)人身上引起匹配反應。

另外，學者賴昌貴（1995）認為：班杜拉把人類的學習只歸為兩類：通過反應結(jié)果即借助于直接經(jīng)驗進行學習和通過示范即通過對榜樣的觀察進行學習，這是不夠的。我們知道，人的學習主要是個體主動地掌握人類社會歷史經(jīng)驗的過程，而人類社會歷史經(jīng)驗則主要是借助語言文字等符號來記載和傳播的。當然，人的高級認知是能夠借助語言文字等符號主動掌握和概括人類社會歷史經(jīng)驗，但是這樣的高級認知需要在一定的觀察學習和不斷實踐試錯的基礎，才能更有效地發(fā)揮這種人的高級認知，這也便是素質(zhì)拓展活動存在的應有價值。

三、素質(zhì)拓展活動實踐育人成效提升的交互決定因素分析

（一）汕尾職業(yè)技術學院綜合素質(zhì)測評的實踐育人簡述

結(jié)合中共中央、國務院出臺的《關于深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的決定》（中發(fā)〔1999〕9號）、教育部、團中央、全國學聯(lián)《關于實施“大學生素質(zhì)拓展計劃”的意見》（中青聯(lián)發(fā)〔2002〕4號）等文件，汕尾職業(yè)技術學院（以下簡稱汕職院）自2006年9月起，完善出臺了《汕尾職業(yè)技術學院學生綜合素質(zhì)測評實施細則（試行）》和《汕尾職業(yè)技術學院學生綜合素質(zhì)評定手冊》等配套文件。并且形成了“思想品德測評”“學業(yè)成績測評”“能力表現(xiàn)測評”三大模塊的綜合素質(zhì)測評內(nèi)容，整合了第一、二課堂的教學、實訓、素質(zhì)拓展活動等資源，以此推進綜合素質(zhì)測評的實踐育人工作，助力學生在扎實專業(yè)能力的同時，不斷提升其他各類職業(yè)核心能力。

其中，思想品德測評模塊包括各類評獎評優(yōu)、所在集體和寢室榮譽、參加公益性活動、義務獻血等測評內(nèi)容;學業(yè)成績測評模塊包括各種等級評定成績的學科（如實習、實訓、論文、考察課等）、通過國家相應等級考試并獲得相應證書、獲得職業(yè)資格證書等測評內(nèi)容;能力表現(xiàn)測評模塊包括在國家級刊物發(fā)展作品或在國家級活動中獲獎、省大學生運動會比賽獲獎、汕尾市內(nèi)各類比賽中獲獎、學校及西部各類比賽獲獎、參加院校大型活動、擔任各級學生干部等測評內(nèi)容。隨著學校綜合素質(zhì)測評工作的深化，以上的測評模塊的內(nèi)容將不斷整合深化教學主渠道內(nèi)外的各類素質(zhì)拓展活動和項目，以此不斷提升學生綜合素質(zhì)，突顯素質(zhì)拓展活動實踐育人的工作成效。

（二）素質(zhì)拓展活動交互決定因素的實踐育人分析

1.素質(zhì)拓展活動中的個體決定因素

素質(zhì)拓展活動開展的過程中，涉及的個體主要是學生和教師，學生和教師都可以是素質(zhì)拓展活動的參與者和設計者，這是一個教學相長的過程。另外，個體的內(nèi)部因素也是可以作為交互決定因素而起作用，這關鍵在于學生是否有強烈意愿主動參與到素質(zhì)拓展活動之中，對于教師來說也是一樣。有些學生更熱衷于參加“能力表現(xiàn)測評模塊”的素質(zhì)拓展活動，而不愿意參加“思想品德測評模塊”的素質(zhì)拓展活動。同時，教師基于個人的學科背景、專業(yè)水平設計的素質(zhì)拓展活動也存在不同的差異，并且有的教師從素質(zhì)拓展活動的開始到結(jié)束進行了全程指導，這些都是在整個素質(zhì)拓展活動的形成情境中，個體決定因素在學生參與素質(zhì)拓展活動的社會學習過程中發(fā)揮的作用。

2.素質(zhì)拓展活動中的行為決定因素

社會情境中，潛在環(huán)境對于每個個體都是一樣的，但是實際環(huán)境的情況卻依賴于個體的具體行為，這是作為具有主觀能動性的個體所展現(xiàn)出來的重要社會特征。教師團隊集體設計出高質(zhì)量的素質(zhì)拓展活動，在一定程度上能夠營造更具實踐育人成效的實際環(huán)境。并且素質(zhì)拓展活動規(guī)定學生的必修學分、輔修學分，在一定程度上獎賞了學生主動參與的行為，讓學生在素質(zhì)拓展活動中不斷獲得正向的行為強化。同時，這也讓學生在素質(zhì)拓展活動的集體行動中有更多的自我效能感，助力學生在素質(zhì)拓展活動中，更有針對性地訓練自己的各類職業(yè)核心能力。

3.素質(zhì)拓展活動中的環(huán)境決定因素

班杜拉認為，行為能夠創(chuàng)造社會環(huán)境條件，同時也能在一定程度上調(diào)節(jié)它們的影響。社會環(huán)境能夠為創(chuàng)造交互影響個體行為的條件提供一個非常寬廣的領域。這在個體的社會交互作用中，個體參與的行為決定了個體潛能的發(fā)揮，特別是優(yōu)秀學生在素質(zhì)拓展活動的實踐場域中表現(xiàn)出來的示范原型，為其他學生的觀察學習創(chuàng)造了重要條件。與此同時，這個過程中，教師的指導、點評，也為學生個體創(chuàng)設示范的重要實際環(huán)境，有效地影響學生的積極行為。另外，學生的積極行為，也為自身的成長發(fā)展創(chuàng)造了相應的實際環(huán)境。這一雙向互構(gòu)的過程，讓素質(zhì)拓展活動實踐育人的工作成效得以更好發(fā)揮。

4.素質(zhì)拓展活動中的不同決定因素的交互決定情況

汕職院綜合素質(zhì)測評中“思想品德測評”和“能力表現(xiàn)測評”兩個模塊的素質(zhì)拓展活動內(nèi)容，形成了一個重要的實踐育人環(huán)境。素質(zhì)拓展活動的指導教師和學生參與者作為其中重要的主體，而師生在素質(zhì)拓展活動的社會互動塑造了學生主體的積極行為。在這一實踐育人的社會情境中，教師通過設計、指導學生參與素質(zhì)拓展活動，構(gòu)筑了學生參與素質(zhì)拓展活動的實踐情境，并且學生參與其中，通過觀察學習，不斷習得自身成長的技能、能力和成長認知，進一步提升學生的核心職業(yè)能力和綜合素養(yǎng)。師生個體、素質(zhì)拓展活動的實踐育人環(huán)境、師生的積極行為，三者之間在行動過程中是彼此交互影響著的決定因素，并且三者之間是雙向交互影響的，共同助力學生職業(yè)核心能力的提升（見圖1）。

（三）素質(zhì)拓展活動實踐育人存在問題反思

在汕職院的素質(zhì)拓展活動中，綜合素質(zhì)測評中的“思想品德測評”和“能力表現(xiàn)測評”模塊構(gòu)成了素質(zhì)拓展活動的重要組成部分。這兩個模塊的內(nèi)容基本涵蓋了基本的素質(zhì)拓展活動，但是由于其中的內(nèi)容主要是常規(guī)化的素質(zhì)拓展活動，阻礙了素質(zhì)拓展活動實踐育人作用的發(fā)揮，也制約了素質(zhì)拓展活動實踐育人成效的進一步提升。

因此，只有形成素質(zhì)拓展活動師資隊伍，通過優(yōu)化“素質(zhì)拓展活動”的設計、運行，突破傳統(tǒng)、零散化的素質(zhì)拓展活動工作困局，開展多樣化的素質(zhì)拓展活動，為學生創(chuàng)設更好的實踐情境，讓學生結(jié)合自己的性格特點、興趣愛好，選擇參加適合自己成長發(fā)展的素質(zhì)拓展活動。讓學生在素質(zhì)拓展活動觀察學習的動機過程中有更多的成就動機，愿意主動為自身創(chuàng)造更有利的成長發(fā)展環(huán)境。

四、素質(zhì)拓展訓練活動的實踐育人成效提升策略

（一）素質(zhì)拓展活動設計的針對性和豐富化

依托各二級系部的專業(yè)師資隊伍開發(fā)、設計適合不同專業(yè)學生成長的素質(zhì)拓展活動，為不同專業(yè)學生的職業(yè)核心能力的培養(yǎng)創(chuàng)設實踐訓練環(huán)境，以此滿足不同專業(yè)學生的學習成長需求。同時，優(yōu)化素質(zhì)拓展活動具體模塊的內(nèi)容，將原來的“思想品德、能力表現(xiàn)”模塊的內(nèi)容，進一步細化為“思想成長、社會實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、文體活動、技能特長”五個模塊的內(nèi)容，形成體系更為完善的素質(zhì)拓展活動體系（見圖2）。通過素質(zhì)拓展活動內(nèi)容的進一步優(yōu)化，以此為學生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)與發(fā)展創(chuàng)設更好的環(huán)境，拓寬學生觀察學習的實踐領域。

（二）素質(zhì)拓展活動項目化運作的制度設計

素質(zhì)拓展活動的有序開展，離不開專業(yè)的師資團隊、明確的工作制度、完善的評價機制，只有相對完善的項目化工作體系，才能更有效地推動素質(zhì)拓展活動的開展，為學生的核心職業(yè)能力的提升創(chuàng)設成長環(huán)境，以此提升素質(zhì)拓展活動實踐育人成效。因此，只有將素質(zhì)拓展活動進行項目化設計，自上而下地形成工作制度，由學校形成素質(zhì)拓展活動工作領導小組，聯(lián)動各部門的工作支持，為素質(zhì)拓展活動的開展提供基礎保障。同時，通過二級系部素質(zhì)拓展活動工作小組，根據(jù)系部的實際情況和不同專業(yè)學生的特點，推進素質(zhì)拓展活動的設計，豐富“思想成長、社會實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、文體活動、技能特長”不同模塊的細化活動內(nèi)容。另外，整合學生社團資源，通過教師指導學生結(jié)合社團發(fā)展特點，設計相應的素質(zhì)拓展活動，以此進一步豐富素質(zhì)拓展活動的內(nèi)容。最后，形成一套完整的評價機制，對素質(zhì)拓展活動的實施情況進行中期、末期評估，及時調(diào)整和總結(jié)實施情況，提升素質(zhì)拓展活動實踐育人的成效和工作延續(xù)性。

（三）依托網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)校企人才評價機制的有效連接

信息技術的深度發(fā)展，為素質(zhì)拓展活動的開展創(chuàng)造了更多的可能性，更在一定程度上為校企人才評價機制的有效連接創(chuàng)造了條件，助力學生綜合素質(zhì)能力更精準地獲得企業(yè)認可。要依托網(wǎng)絡平臺，學校必須先進行網(wǎng)絡平臺的搭建，有的學校是通過自建素質(zhì)拓展活動網(wǎng)絡平臺，也有的學校是結(jié)合共青團中央、教育部聯(lián)合出臺的《關于在高校實施共青團“第二課堂成績單”制度的意見》，使用“到夢空間”系統(tǒng)（即“共青團‘第二課堂成績單’網(wǎng)絡管理系統(tǒng)”）。從長遠發(fā)展和學生素質(zhì)拓展活動成績能獲得用人單位認可的角度出發(fā)，依托“到夢空間”系統(tǒng)，能夠更為有效地實現(xiàn)校企人才評價機制的有效連接，為企業(yè)等用人單位挑選人才、評價人才提供重要的科學參考。同時也為學生在校期間的素質(zhì)拓展活動成績提供具有共青團力推的“第二課堂成績單”的社會認可憑證，實現(xiàn)素質(zhì)素質(zhì)拓展活動實踐育人成效的持續(xù)性。

（四）加強教師指導和學生同輩群體傳幫帶培養(yǎng)機制

自上而下地形成素質(zhì)拓展活動工作小組，同時將學校教師開展素質(zhì)拓展活動納入基本工作內(nèi)容中，發(fā)揮素質(zhì)拓展活動作為第二課堂重要載體的功能。通過加強教師對學生素質(zhì)拓展活動的教育引導，為學生的觀察學習創(chuàng)造更好的環(huán)境條件，進而增強學生在觀察學習過程中主動學習的動機和自我效能感，發(fā)揮學生的學習主體性作用。在素質(zhì)拓展活動的推進過程中，學生會、學生社團等學生自我管理組織的作用也不容忽視，通過教師的引導，鼓勵這些學生組織積極參與到素質(zhì)拓展活動的開發(fā)、設計和運營，發(fā)揮學生同輩群體的示范作用和高、低年級學生傳幫帶的功能。通過教師指導和同輩群體傳幫帶，推動素質(zhì)拓展活動常規(guī)化項目的持續(xù)發(fā)展，讓學生主動參與到素質(zhì)拓展活動中，自覺提升自身職業(yè)核心能力、提升自我成長的效能感，以更強的職業(yè)核心能力適應未來的職業(yè)社會。

參考文獻：

[1]哈佛商業(yè)評論.VUCA時代，想要成功，這些原則你一定得明白（《哈佛商業(yè)評論》增刊）[Z].浙江：浙版數(shù)媒，2018，5（18）.

[2]張諍言，楊國輝主編.職業(yè)素質(zhì)拓展教程[M].成都：四川大學出版社，2017，1（125）.

[3]（美）阿爾伯特·班杜拉著;陳欣銀，李伯黍譯.社會學習理論[M].北京：中國人民大學出版社，2015，1（9）.

[4]賴昌貴.A·班杜拉的社會學習理論述評[J].福建師范大學學報（哲學社會科學版），1993（4）：119-126.

[5]成曉光.班杜拉的社會學習理論中的認知因素[J].遼寧師范大學學報，2003（6）：30-33.

[基金項目：汕尾職業(yè)技術學院高層次人才科研啟動專項“素質(zhì)拓展活動的實踐育人成效提升研究”（項目編號：SKQD2021Y-019）。]

責任編輯?何麗華