內(nèi)生外化：兒童德性生長的情境模式

【摘 要】重視人的德性成長，已成為當代教育發(fā)展的重要主題。情境教育理念下的主題性活動課程追求“美、智、趣”，重體驗、重實踐、重生成，順應(yīng)了兒童德性生長的特點。主題性情境活動“內(nèi)生外化”的特點，在兒童德性生長過程中發(fā)揮了顯著的作用。

【關(guān)鍵詞】德性成長;內(nèi)生外化;情境活動

【中圖分類號】G416 ?【文獻標志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2022）23-0014-04

【作者簡介】孫曉玲，江蘇省南通師范學校第二附屬小學教育集團（江蘇南通，226001）辦公室主任，高級教師，南通市師德標兵。

德性即道德品性，一般指善性。中國古代重視以“仁、義、禮、智、信”等“五常”為首的德性，社會主義核心價值觀則是具有時代特色的現(xiàn)代中國公民德性的體現(xiàn)。促進兒童德性的生長，是中小學教育的重要內(nèi)容。兒童德性的生長，呈現(xiàn)出基礎(chǔ)性、生長性、幼稚性、情感優(yōu)先性等特征。情境教育理念下的主題性活動課程追求“美、智、趣”，并且重體驗、重實踐、重生成，很好地順應(yīng)了兒童德性生長的特點，其“內(nèi)生外化”的德育模式，在兒童德性生長過程中發(fā)揮了顯著的作用。

一、內(nèi)生于心——情境活動助力兒童品德形成

兒童德性的生長，是一個長期、艱巨的過程，意識層面的德性覺醒是兒童德性生長的前提。沒有內(nèi)心真正的認可，德性生長就是一句空話。情境活動能喚醒兒童的心靈能量與人格理想，解放兒童的智慧，激發(fā)他們的生命創(chuàng)造力。

1.轉(zhuǎn)“識”成“智”。

古希臘的蘇格拉底，提出“德性即知識”[1]的觀點;新儒學大師牟宗三從哲學角度闡述了德性與知識的關(guān)系，提出“窮智見德”[2]，認為知識可以上達德性。在實踐過程中，我們也感受到：在情境活動中提升學生的認識水平，會促進兒童德性的成長。

例如，南通是著名的“風箏之鄉(xiāng)”，風箏節(jié)活動中，教師帶領(lǐng)學生由風箏圖案“祈福”的特點，感受中國人“寓意于形”的思維特點;由風箏俗名與鳥類相關(guān)的現(xiàn)象，體會中國人“師法自然”的學習氣質(zhì);由風箏運動怡情、健身的作用，觸摸中國人對“天人合一”的追求……在這樣的過程中，文化的價值得以充分體現(xiàn)，風箏身上寄寓的勇于探索、敢于創(chuàng)造、熱愛生活等精神品質(zhì)得以張揚，學生對家鄉(xiāng)、對民族的熱愛也油然而生。

因此，情境活動開展之初，教師都要編印讀本等，幫助學生全方位了解活動對象。比如開展豐收節(jié)活動，帶領(lǐng)學生了解水稻的育種歷程;開展“大美漢字”活動，帶領(lǐng)學生探究造字的文化根由……情境活動沒有止步于“開闊眼界、學會本領(lǐng)”的層面，而是不斷深化兒童的認識，用“識”去激發(fā)“智”，幫助兒童在增長能力的同時，獲得“智慧”的提升。

2.大“美”至“善”。

康德說，“美是道德的象征”[3]，審美最終走向道德。在情境教育“真美情思”思想的指引下，情境活動呈現(xiàn)出非同一般的審美意蘊，極具感染力，能喚醒兒童對真、善、美的追求，從而促進德性的生長。

例如，開展“中秋月兒明”情境活動時，教師帶領(lǐng)學生到親水平臺賞月。明月初升，靜影沉璧，在優(yōu)美的景致中，兒童吟誦寫月的詩詞，演唱與月有關(guān)的曲目。明月朗朗，吟唱悠悠，兒童很容易就沉浸在如詩如畫的美好意境中，仿佛穿越時空，與歷代賞月之人取得了共鳴。“今人不見古時月，今月曾經(jīng)照古人”，此時此刻，月亮承載的對人與事圓滿的向往，自然而然同步到兒童心中。就這樣，外在的“美”激活了兒童內(nèi)心對美好人生的追求，促使他們將月之“美”中包容的“善”，建構(gòu)到自己的理想框架之中，實現(xiàn)了德性的喚醒和生長。

情境活動的審美意蘊，成為向“善”的動力：“找春天”活動中，學生不僅發(fā)現(xiàn)了大自然的美麗，也感受到祖國改革開放40多年來的蓬勃生機;“探訪寺街”活動中，兒童不僅贊嘆家鄉(xiāng)深厚的文化底蘊，更涌起建設(shè)家鄉(xiāng)的澎湃激情……兒童在美的情境活動中見微知著、觸類旁通、自覺自悟，積聚成長的力量，明確生命的方向。

3.知“情”達“理”。

德性的生長，必須得到情感的認同與接納。“惻隱之心，仁之端也;羞惡之心，義之端也”，孟子的“四端說”講的就是情感與道德的關(guān)系。英國哲學家大衛(wèi)·休謨更是斷言：所有的道德行為與所有的道德理解都建立在“他”所稱謂的“同情”之中[4]。情境活動通過激發(fā)兒童的道德情感，促進品德的形成。

例如，在“我十歲了”情境活動中，通過體驗激發(fā)學生對父母的感恩之情：要求學生在腰間圍上1.5公斤重的米袋過一天，體驗孕媽媽的辛苦;隨身帶一枚生雞蛋“護蛋”一周，體驗父母照顧子女的艱難;選一個周末當一天家，體驗養(yǎng)家的不易……“行勝于言”，在體驗中，學生對父母的愛被激活，進而引發(fā)行動：對親人的感恩可以激發(fā)出感恩回報行動;對善的認可可以激發(fā)善的行動;對他人之善的崇敬可以引出對善行的模仿與跟隨……情感將道德要求變?yōu)閮?nèi)心需求，進而形成道德品質(zhì)，指導道德行動，最終實現(xiàn)德性成長。

就這樣，情境活動努力激活情感力量，一方面讓情感成為道德的源頭與開端;另一方面，讓情感進行沉淀、凈化與調(diào)適，開發(fā)“擴而成德”的潛能，成為道德情操和道德品質(zhì)。情境活動借助情感促使兒童德性向著“全人”的目標生長，彰顯出別具匠心又渾然天成的特色。

二、外化于行——情境活動推動兒童德行落地

一種品德的形成，一般都要經(jīng)歷由外部規(guī)范要求到道德內(nèi)化，進而內(nèi)生為品德，最后外化為行為習慣的過程?！巴饣笔瞧返略谛袨樯系捏w現(xiàn)，是從“品德”到“德行”的轉(zhuǎn)化。情境活動的豐富性和操作性，能調(diào)試出合適的方式，引領(lǐng)兒童德行落地。

1.榜樣引領(lǐng)。

羅曼·羅蘭曾說：“生命不是一個可以孤立成長的個體。它一面成長，一面收集沿途的繁花茂葉。它又似一架靈敏的攝像機，沿途攝入所聞所見?！鼻榫郴顒娱_拓多種途徑，為兒童樹立成長的榜樣。

感動人物是榜樣，“磨刀老人”吳錦泉獲評“感動中國人物”，學校開展“我和吳爺爺過一天”活動，請道德模范言傳身教;時代先鋒是榜樣，著名兒童教育家李吉林在學校工作了63年，學校組織學生參觀情境教育展覽館、在校園展現(xiàn)情境研究成果，讓兒童在環(huán)境中耳濡目染;優(yōu)秀的校友是榜樣，奧運冠軍黃旭回母校，文化大師范曾進課堂，學校都開展相應(yīng)的主題活動，用榜樣的力量激勵兒童自我完善。同樣，身邊的同伴也是榜樣，每學年的科藝節(jié)活動，每學期的文明少年評選活動，每一周的升旗中隊展示活動，都為學生提供了展示和學習的機會。

“苔花如米小，也學牡丹開?！庇辛税駱拥囊I(lǐng)，兒童會明確前進的方向，明白努力的方法，遇到問題也有了模仿的對象。情境活動借助榜樣的力量，引導兒童樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，從小事做起，在實際生活和學習實踐中，一步步向著習近平總書記所說的“明大德、守公德、嚴私德”的社會主義接班人[5]的目標靠近。

2.項目推進。

情境活動關(guān)注學生的德行落地，不僅提供道德認知和判斷的邏輯體系，更為學生提供道德實踐內(nèi)容和適宜的情境，形成具體項目，幫助學生在活動中生成德性，固化德行。

比如，國家西部大開發(fā)定點扶貧進入攻堅戰(zhàn)，有學生發(fā)出與西部山區(qū)兒童結(jié)對幫扶的倡議書，學校就開展了“同在藍天下，心手一線牽”活動項目，各班紛紛行動起來。有班級舉辦跳蚤市場義賣籌集善款;有班級與山區(qū)兒童結(jié)對通信，捐贈學習用品;有班級利用假期開展尋訪活動，定點援助陜西漢中佛坪縣的山區(qū)兒童;有班級為山區(qū)特產(chǎn)開拓銷售途徑……情境活動項目賦予學生自我建構(gòu)的權(quán)利，讓學生能對具體事件做出自己的選擇，能與同伴一起開創(chuàng)性地設(shè)計和組織活動。他們不僅是活動的“參與者”，更成為活動的“構(gòu)建者”。

情境活動緊跟社會熱點，不斷傳遞正能量。兒童在活動中各盡所能，發(fā)揮凡人善舉，開展志愿服務(wù)，聚小善而成大愛。情境活動成為學生德性的生發(fā)場，推動兒童踐行社會責任，讓兒童在德性的成長中，留下了與國共休戚的印跡，為他們一生的道德發(fā)展奠基。

3.協(xié)同養(yǎng)成。

兒童德性的生長，應(yīng)滲透在學生學習、生活以及社會實踐等多方面。情境活動以主題為核心，通過多學科聯(lián)動、多層面組合的方式，綜合協(xié)調(diào)多個個體、資源、環(huán)節(jié)或系統(tǒng)，使之共同發(fā)揮作用，正契合德性發(fā)展的要求。因此，情境活動對兒童德性成長具有全過程、全方位的協(xié)同養(yǎng)成作用。

例如，意志力的培塑，在“冬鍛節(jié)”“夜行軍”及“勇闖蘆葦蕩”等情境活動中得以實現(xiàn);珍惜糧食的習慣，在“稻香節(jié)”“豐收的田野”“光盤在行動”等情境活動中得以養(yǎng)成;民族文化的傳承，在“跟著農(nóng)歷走一年”“讓非遺‘活’在當下”“品味母語的縷縷清香”等情境活動中得以落實……兒童德性的生長點，在不同的情境活動中遙相呼應(yīng)。不僅如此，情境活動課程還注重整體謀劃，推陳出新，體現(xiàn)出整體設(shè)計和有序遞進，幫助兒童德性步步提升。例如，同樣重視兒童家國情懷的養(yǎng)成，低年級開展“家鄉(xiāng)山水美如畫”，關(guān)注家鄉(xiāng)的風物和景觀;中年級開展“發(fā)展的南通我的家”，從交通、環(huán)境入手，關(guān)注家鄉(xiāng)的建設(shè);高年級開展“常念家國在心懷”，品味鄉(xiāng)音、民俗、節(jié)慶，關(guān)注家鄉(xiāng)的文化。情境活動課程全程關(guān)照著兒童德性的生長，在時間維度上有效銜接兒童的學習、工作以及生活，在空間維度上覆蓋了課堂教學、校外實踐、家庭生活、社會交往等一系列道德實踐范圍，保證了兒童德性生長的連貫性、持續(xù)性、系統(tǒng)性與完整性，在不斷的道德踐履中，幫助兒童走向知行合一的至境。

“行道而得之于心謂之德”，情境活動注重實踐，關(guān)注兒童的德行成長，用無可比擬的操作性和實踐意義，為兒童打牢道德基礎(chǔ);用價值引領(lǐng)，提升兒童思想境界。情境活動以立德樹人為終極目標，全過程育人，全方位育人，開拓了活動課程發(fā)展的新途徑，為兒童的全面發(fā)展，為素質(zhì)教育的全面實施，提交了嶄新答卷。

【參考文獻】

[1]柏拉圖.柏拉圖全集[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002.

[2]牟宗三.認識心之批判[M].吉林：吉林出版集團有限責任公司，2013.

[3]康德.判斷力批判[M].鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2002.

[4]休謨.道德原則研究[M].曾曉平，譯.北京：商務(wù)印書館，2001.

[5]習近平.在北京大學師生座談會上的講話[N].人民日報，2018-05-03（02）.