小學(xué)古詩詞情感朗讀的分層教學(xué)策略

黃曉玲

【摘要】有感情的朗讀既是古詩詞的教學(xué)目標(biāo)，也是促進(jìn)學(xué)生理解古詩詞的重要手段。教師可通過基礎(chǔ)性朗讀、理解性朗讀、明旨性朗讀、反饋性朗讀和拓展性朗讀五個(gè)梯度的分層教學(xué)策略，提升學(xué)生的情感朗讀能力。

【關(guān)鍵詞】古詩詞;情感朗讀;教學(xué)策略

用普通話正確、流利有感情地朗讀課文既是語文閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)，也是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和理解文本的重要手段，是朗讀評(píng)價(jià)的總要求。朗讀目標(biāo)的達(dá)成是逐步推進(jìn)的，“有感情”是朗讀的最高水平。在這里情感朗讀指向的是有感情地朗讀。古詩作為中華傳統(tǒng)文化的瑰寶，語言精煉，情感豐富，具有韻律美、內(nèi)涵美、詩情美等特點(diǎn)。而選入到部編版小學(xué)語文課本里的古詩詞篇幅短小、句式整齊、充滿節(jié)奏和韻律，有一種音韻美，非常適合培養(yǎng)小學(xué)生的朗讀能力，熏陶學(xué)生語感。

古詩詞教學(xué)時(shí)，教師通過引導(dǎo)學(xué)生分梯度地進(jìn)行朗讀，可以讓學(xué)生感受詩歌的韻律，理解詩歌的內(nèi)涵，體會(huì)作品中所包含的濃厚意韻和蘊(yùn)含的思想感情;打破時(shí)空界限，實(shí)現(xiàn)讀者與文本的交流、讀者與作者的對(duì)話，讓作者的心聲、詩詞的深厚內(nèi)涵能借由學(xué)生的“有感情”朗讀淋漓盡致地表達(dá)出來。具體分層朗讀教學(xué)策略如下。

一、基礎(chǔ)性朗讀：與音韻相和

所謂基礎(chǔ)性朗讀，就是第一階段的初讀，目標(biāo)是讀準(zhǔn)字音、掃除識(shí)字障礙，讀通讀順文本，體會(huì)詩詞的節(jié)奏和韻律。教師可以提前設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)單，引導(dǎo)學(xué)生先通過自主學(xué)習(xí)并借助拼音或工具書等對(duì)文本進(jìn)行觸讀，圈畫出難讀、難理解的字詞及學(xué)習(xí)困惑，找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)，進(jìn)行有針對(duì)性地高效教學(xué)。

1.讀準(zhǔn)字音

南宋理學(xué)家朱熹在《訓(xùn)學(xué)齋規(guī)》中說到，“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強(qiáng)暗記……”即古詩詞朗讀時(shí)要做到字正腔圓，不填字不漏字。然而，由于古詩詞創(chuàng)作年代久遠(yuǎn)，語音發(fā)生流變，古人的表達(dá)方式也與我們當(dāng)下明顯不同，有些字的讀音存在分歧。教學(xué)時(shí)，需要引導(dǎo)學(xué)生特別注意，尤其是古今異義的字。如王維的《鹿柴》，詩題中的“柴”字通“寨”“砦”，指的是用樹木圍成的柵欄，故讀“zhài”而不讀“chái”。還有一些是多音字，讀音不同，意思也不同。教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生通過依義定音的辦法來確定讀音。如王安石《梅花》中的“遙知不是雪，為有暗香來?！敝械摹盀椤弊?，有“wéi”和“wèi”兩種讀音。讀“wéi”時(shí)有“做”“充當(dāng)”“變成”等意思，讀“wèi”表原因目的等。結(jié)合詩句內(nèi)容，將兩種讀音下的義項(xiàng)放入詩句中發(fā)現(xiàn)這里將“為”理解成“因?yàn)椤?，讀“wèi”更準(zhǔn)確。類似的還有駱賓王《詠鵝》中“鵝，鵝，鵝，曲項(xiàng)向天歌?！敝械摹扒?，根據(jù)“曲項(xiàng)”指鵝的脖子，結(jié)合鵝脖子的特點(diǎn)，這里的“曲”宜理解為“彎著”“彎曲”，因而讀“qū”。

2.讀出韻律

部編版小學(xué)語文教材的古詩文大部分是近體詩，以五言和七言詩居多。由于近體詩在字?jǐn)?shù)、平仄、韻律等有許多限制，使得詩歌充滿了節(jié)奏感。教學(xué)古詩詞時(shí)，需要引領(lǐng)學(xué)生讀出其節(jié)奏和韻律。

（1）標(biāo)注停頓，讀出節(jié)奏

古詩詞中的節(jié)奏就是朗讀詩詞時(shí)的間歇。教學(xué)時(shí)可通過標(biāo)注停頓，引導(dǎo)學(xué)生讀出詩歌的節(jié)奏。古漢語大多單音節(jié)成詞，每句詩中兩個(gè)組成“頓”，五言詩一般是五言三頓，其節(jié)奏可劃分為“二二一”式，如“過江/千尺/浪，入竹/萬竿/斜”;還可劃分為“二一二”式，如“遠(yuǎn)看/山/有色，近聽/水/無聲”。七言詩是七言四頓，其節(jié)奏可劃分為“二二二一”式，如“接天/蓮葉/無窮/碧，映日/荷花/別樣/紅”;另外還有“二二一二”式，如“兩個(gè)/黃鸝/鳴/翠柳，一行/白鷺/上/青天”。音節(jié)組合還形成“逗”，可將一句詩分為兩個(gè)部分，如五言三二，七言四三。教師在指導(dǎo)學(xué)生作正確停頓時(shí)，還需根據(jù)不同學(xué)段采取不同的方法。對(duì)于低段的學(xué)生而言，教師可直接標(biāo)注好停頓引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)節(jié)奏線來朗讀，培養(yǎng)學(xué)生的節(jié)奏意識(shí)。中段學(xué)生則可通過聽老師的范讀或名家的朗讀音頻，來嘗試著劃分節(jié)奏自行朗讀試誤矯正。而對(duì)于高年級(jí)學(xué)生而言，“頓”“逗”的規(guī)律他們?cè)缫杨I(lǐng)會(huì)于心，則不需要刻意標(biāo)出停頓，就能很好地讀出節(jié)奏來。需要注意的是，在指導(dǎo)學(xué)生劃分節(jié)奏時(shí)，要兼顧詞義，不能割裂詩句的意思。

（2）依據(jù)平仄，讀出詩韻

格律詩十分注重平仄，聯(lián)內(nèi)平仄相見，聯(lián)內(nèi)平仄相對(duì)。平長無升降，仄短有升降，教學(xué)時(shí)可采用“平長仄短”誦讀法引導(dǎo)教學(xué)。但在平仄的確定上，由于古今語音流變，古詩中多有入聲字，平仄標(biāo)注不易精準(zhǔn)，需要教師課前查閱相關(guān)資料確定詩歌的平仄，并結(jié)合詩詞的“頓”“逗”等按照平長仄短的音韻規(guī)律進(jìn)行長短音和高低音的標(biāo)注，來引導(dǎo)學(xué)生讀出詩詞的韻律來。如誦讀王昌齡的《出塞》。

這種標(biāo)注方式從形式上說將“頓”處略短、“逗”處略長與“平長仄短”相融合，并結(jié)合了語調(diào)的高低，學(xué)生朗讀時(shí)很容易讀出詩詞的高低起伏和音斷氣連的感覺，充滿詩詞韻味。

二、理解性朗讀：與文意相通

理解性朗讀聚焦的是對(duì)詩歌內(nèi)容的理解，只有學(xué)生理解了詩意，把握了詩歌整體內(nèi)容，才能算是真正地走進(jìn)文本，才有可能實(shí)現(xiàn)與文本意義相融。那么，該如何引導(dǎo)學(xué)生通過品讀來理解詩意領(lǐng)悟詩歌的意境和內(nèi)涵呢？

1.解讀詩題

詩歌的題目是理解一首詩的窗口，往往包含著許多重要信息，是我們了解詩歌內(nèi)容的一把鑰匙。在學(xué)生能正確、流利朗讀整首詩后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦詩題，邊讀邊思考，嘗試著從詩題入手，初步感知整首詩的內(nèi)容，獲取基本的閱讀信息。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的古詩題目粗略可分為三類：一類題目即內(nèi)容，如三年級(jí)上冊(cè)第二單元第四課《古詩三首》中的《夜書所見》，一看題目便知這首詩寫的是作者夜晚的所看所思，諸如此的還有《詠柳》《九月九日憶山東兄弟》《憫農(nóng)》等，這種類型在統(tǒng)編教材中約占70%，教學(xué)時(shí)教師可以引領(lǐng)學(xué)生通過咀嚼詩體，初步感知詩歌的描寫內(nèi)容。第二類題目即事件，即讀了題目就知道作者是在什么時(shí)間、或是什么地方、什么情況下寫這首詩的。如楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》，讀了題目，便知是作者清晨從凈慈寺送別林子方時(shí)寫下的詩。教學(xué)時(shí)可引發(fā)學(xué)生思考“作者早晨凈慈寺時(shí)看到了什么景象？表達(dá)了詩人對(duì)友人什么樣的情感？”以此喚醒學(xué)生的閱讀期待。第三類題目即類別。古詩詞的分類較多，一般可分為詩和詞，如高鼎的《村居》和辛棄疾的《清平樂·村居》，教學(xué)時(shí)可以在導(dǎo)入時(shí)讓學(xué)生在對(duì)比中感知詩和詞題目之間的差別，借舊知為學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容做鋪墊。

2.抓關(guān)鍵詞

詞語是構(gòu)成詩詞的元件，詩意的領(lǐng)悟離不開對(duì)重點(diǎn)字詞的分析理解。教學(xué)時(shí)，可以通過抓關(guān)鍵詞的方法引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)理解句中核心字詞（如詩眼）、表達(dá)精妙處來把握整體內(nèi)容。如教學(xué)部編版四下辛棄疾的《清平樂·村居》時(shí)，在理解小兒的頑皮可愛時(shí)可抓住詩句中的“臥”字，采用對(duì)比朗讀法讓學(xué)生將“臥”字替換成“趴”“躺”帶入原句中讀，從中體會(huì)“臥”字所包含的趣味，使小兒那種憨態(tài)可掬的調(diào)皮模樣躍然紙上。還可以抓住該詞的詞眼“醉”字引導(dǎo)學(xué)生從表層意思“喝醉、醉酒”逐步深入理解，通過聯(lián)系上下文的方式品讀“醉”，獲知這里的“醉”更確切地是一種陶醉，從上文可以看出整首詩描繪一幅美好生活畫卷：大兒、中兒都十分勤勞善良，一個(gè)在溪東鋤豆，一個(gè)在編織雞籠，而小兒子則十分調(diào)皮可愛，在溪頭邊上斜躺著剝蓮蓬，十分閑適恬淡。這個(gè)“醉”字更是翁媼一家人溫馨美好生活的寫照，奠定了全詞的朗讀基調(diào)，朗讀起來要柔美中帶著一種輕松閑適。

3.詩畫結(jié)合

古詩詞是一種感性的創(chuàng)作，許多古詩詞都有很強(qiáng)的畫面感。部編版小學(xué)語文教材中的古詩詞大多配有精美的插圖，教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生通過觀察插圖可以獲得文本內(nèi)容的直觀認(rèn)知，尤其是低段學(xué)生，借助插圖能很好地幫助他們理解詩意。以部編版一下楊萬里的《小池》為例，在理解“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”時(shí)學(xué)生容易將“小荷”理解成“小小的荷花”，但只要引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察插圖就可發(fā)現(xiàn)“小荷”指的是剛剛從水里冒出的未舒展的荷葉。當(dāng)然我們也可以通過詩配畫的手段來引導(dǎo)學(xué)生在深入朗讀的基礎(chǔ)上逐步將詩歌的內(nèi)容通過繪畫的形式呈現(xiàn)出來。

4.聚焦修辭

詩歌作為我國傳統(tǒng)文化的精粹，飽含著豐富的語言藝術(shù)，尤其是修辭手法的運(yùn)用更是讓詩歌具有一種獨(dú)特的語言美。因此修辭也是解讀詩歌的重要密碼。一般古詩詞中常見的修辭有比喻、擬人、夸張等。以比喻為例，在學(xué)習(xí)理解賀知章《詠柳》的“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”時(shí)，可出示碧玉、綠絲絳和春天的柳樹三個(gè)物象，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)它們的相似之處，就能理解這句話是將垂下來的柳枝比喻成綠絲帶，將柳樹的翠綠說成是像碧玉妝飾成的，突出春天柳樹的顏色美和形態(tài)美。

5.想象畫面

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）學(xué)段目標(biāo)中指出：“……展開想象，領(lǐng)悟詩文大意?！保ǖ诙W(xué)段）“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境……”（第三學(xué)段）由此可知，想象詩歌描述的畫面是理解詩意的重要途徑。通過聯(lián)想和想象，詩詞中那些“只可意會(huì)不可言傳”的意境就可以形成一幅幅傳情達(dá)意的畫卷。如在教學(xué)范成大的《四時(shí)田園雜興》中“梅子金黃杏子肥，麥花雪白菜花稀?！睍r(shí)，抓住“肥”字，引領(lǐng)學(xué)生想一想：“透過‘肥’字你仿佛看到了怎樣的杏子？整句話又讓你想到了怎樣的畫面？”這樣，借助想象，學(xué)生看到了一顆顆金黃的梅子、一個(gè)個(gè)肥大飽滿的令人垂涎的杏子掛滿枝頭，還看到了在一片雪白的蕎麥花的映襯下，油菜花稀稀落落地開放著。學(xué)生徜徉在這樣邊讀邊想象的美好中不僅能充分感受到詩句所包含的意蘊(yùn)，還能情不自禁沉醉其中感受到畫面的美好，體會(huì)到詩人對(duì)大自然的那份喜愛之情，使朗讀能入情入境。

6.聯(lián)系生活

正如蘇軾的“今人不見古時(shí)月，今月曾經(jīng)照古人?！惫旁娫~雖然于我們有著古今的差異，但是它也是古人對(duì)生活的一種表達(dá)，許多生活體驗(yàn)古今都共通。在理解古詩時(shí)，教師也可以通過喚醒學(xué)生相似的生活體驗(yàn)來引導(dǎo)學(xué)生與文意相通，產(chǎn)生情感共鳴，讀出個(gè)人的情感體驗(yàn)。如白居易的兒童詩《池上》，導(dǎo)入時(shí)教師通過談話：“生活中，同學(xué)們有沒有偷采蓮子或者果子的經(jīng)歷？當(dāng)時(shí)是怎樣的心情？”通過調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)，學(xué)生再讀古詩時(shí)就能很快理解整首詩，還能把自己帶入角色，仿佛自己就是詩中那個(gè)天真幼稚又活潑可愛的小娃，讀起來繪聲繪色，充滿了童趣。

三、明旨性朗讀：與詩情相融

白居易在《與元九書》中云：“詩者，根情。”古詩詞之所以流傳千古，就是因?yàn)樗那楦醒樟艘淮淖x者。因此有感情地朗讀古詩詞要在走進(jìn)文本、通曉文意的基礎(chǔ)上領(lǐng)會(huì)作者所要表達(dá)的思想感情，明確詩歌的主旨所在，進(jìn)行飽含與詩人情感相融的明旨性朗讀。但在領(lǐng)會(huì)詩歌所蘊(yùn)含的作者之情上，有些詩歌比較顯性，透過字面意思或者疏通文意就能感受到。如劉禹錫的《望洞庭》、杜甫的《江畔獨(dú)步尋花》、杜牧的《山行》等詠景詩透過文字都表達(dá)了作者對(duì)美景的贊美喜愛之情。但也有一些詩詞情感比較含蓄，需要知人論世，了解作者，了解詩歌的創(chuàng)作背景和詩人履歷，才能更好地理解詩歌中所寄托的情感。如李白的《早發(fā)白帝城》，從字面上無法捕捉詩人的內(nèi)心，只感覺到舟行之快。作者從白帝城到達(dá)江陵之迅速，至于為什么快通過詩歌本身無法解答。因此教學(xué)時(shí)教師需要交代作者當(dāng)時(shí)寫作的背景：李白當(dāng)時(shí)正逢官場失意，被貶謫流放至夜郎，在快到白帝城之際，忽然聽到了朝廷大赦的消息，頓時(shí)十分欣喜，便立刻從白帝城啟程往江陵而去。詩中所抒發(fā)的正是詩人重獲自由時(shí)的狂喜之情，詩中字里行間突出的“快”正是詩人迫切想要回到江陵的心理寫照。只有教師引導(dǎo)學(xué)生查閱了相關(guān)資料、補(bǔ)白了詩中背景學(xué)生才能知其然知其所以然，朗讀時(shí)才能更能反應(yīng)詩人心聲，與詩中情相融。

四、反饋性朗讀：返聽與調(diào)整

所謂的反饋性朗讀就是對(duì)學(xué)生的朗讀做出評(píng)價(jià)，通過自我評(píng)價(jià)和師生評(píng)價(jià)的方式讓朗讀者在返聽中不斷調(diào)整，使朗讀者的有感情朗讀逐漸趨向于作者表達(dá)的情感內(nèi)核，達(dá)到朗讀的最佳效果。在評(píng)價(jià)方式上，不是籠統(tǒng)地做出好與不好的結(jié)論評(píng)價(jià)，而是一種從傾聽者的感官體驗(yàn)出發(fā)指向情感的對(duì)話、交流活動(dòng)。例如，當(dāng)學(xué)生朗讀“蕭蕭梧葉送寒聲，江上秋風(fēng)動(dòng)客情。知有兒童挑促織，夜深籬落一燈明”時(shí)，教師可以在課堂上追問學(xué)生：“剛才這位同學(xué)的朗讀讓我們感受到了這是一個(gè)怎樣的秋天？它給你一種什么樣的感覺？聽了他的朗讀，你仿佛看到了什么？又從中體會(huì)到了詩人怎樣的心情？”當(dāng)學(xué)生站起來進(jìn)行交流時(shí)，說明他已經(jīng)從朗讀聲中接收到情感信息，朗讀者從傾聽者的反饋中也能獲得更具體的個(gè)人朗讀信息，也更容易找到調(diào)整的方向。這種返聽評(píng)價(jià)還有助于學(xué)生品析語言文字，深入感悟作品的意蘊(yùn)。

五、拓展性朗讀：積累與提升

古詩詞的學(xué)習(xí)離不開日積月累。同樣，學(xué)生情感朗讀能力的提升也需要以點(diǎn)帶面，進(jìn)行相關(guān)古詩詞的拓展朗讀，讓學(xué)生學(xué)會(huì)將學(xué)到的朗讀方法和策略遷移運(yùn)用?？梢酝ㄟ^拓展朗讀相同主題但風(fēng)格不同的古詩詞，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情感朗讀的試練和比較，從中找尋和提煉情感朗讀的著力點(diǎn)。也可以拓展讀同一作者的古詩詞，從中了解作者的寫作風(fēng)格。當(dāng)然還可以拓展讀同一題材或同一類別的古詩詞，從中找尋其中情感的同與異，在拓展朗讀的訓(xùn)練中進(jìn)行朗讀能力的培養(yǎng)與提升。

【本文系廣州市南沙區(qū)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃（2022年度）課題“‘雙減’政策下小學(xué)語文吟誦課堂行動(dòng)研究”（編號(hào)：NSJYKY2021094）研究成果】

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