有效鏈接策略于小學(xué)科學(xué)單元整體教學(xué)應(yīng)用初探

袁俐 福建省廈門市集美區(qū)杏?xùn)|小學(xué)

在提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的導(dǎo)向之下，關(guān)注課時之間的思維、方法銜接，指向?qū)W生整體化認(rèn)知和技能構(gòu)建的教學(xué)模式逐漸受到重視。鐘啟泉教授在《基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展:挑戰(zhàn)與課題》［1］中提出，在“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計—學(xué)習(xí)評價”這一環(huán)環(huán)相扣的教師教育活動的基本鏈環(huán)中，單元設(shè)計處于關(guān)鍵的地位，可見在實際教學(xué)工作中應(yīng)立足單元設(shè)計視角，探索單元整體教學(xué)的有效途徑。

單元整體教學(xué)是指對某主題或單元的教學(xué)內(nèi)容做出整體的教學(xué)活動設(shè)計，可從知識主線、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、教學(xué)組織原則等方面探索提高教學(xué)有效性。［2］新編小學(xué)科學(xué)教材編寫以主題活動為基本單元，關(guān)注總體框架的線索串聯(lián)。［3］在此背景之下，教材具有明顯的模塊化結(jié)構(gòu)，便要求學(xué)生的學(xué)習(xí)不應(yīng)僅局限于單課時的時間、空間之中，還應(yīng)建構(gòu)連貫的活動線，幫助其科學(xué)知識和科學(xué)能力縱向貫通。同時單元內(nèi)課與課之間建立橫向聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生在完成單元學(xué)習(xí)后，能形成系統(tǒng)的認(rèn)知和學(xué)科技能體系。

開展文獻研究與現(xiàn)狀調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，關(guān)于單元整體教學(xué)在小學(xué)科學(xué)教學(xué)領(lǐng)域的實踐研究相對較少，主要還處于理論研究階段。探尋其原因主要在于開展單元教學(xué)時間跨度大，知識點多且較為復(fù)雜，教師在教學(xué)中容易處于解決單課時的教學(xué)任務(wù)和活動，忽略了理清其中知識模塊內(nèi)部聯(lián)系的研究和嘗試。因此本研究嘗試采用“四項鏈接”策略，探尋將單元整體教學(xué)的落地操作化繁為簡的有效途徑，以期成為教學(xué)同仁的有益參考。

一、單元任務(wù)鏈接策略，呈現(xiàn)教學(xué)整體性

教學(xué)的本質(zhì)和重點是促進學(xué)生通過恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式實現(xiàn)知識性質(zhì)和類別的雙重轉(zhuǎn)化，完成知識的同化、重構(gòu)和疊加后，由內(nèi)而外地表達(dá)和表現(xiàn)出來，調(diào)配和運用于各種現(xiàn)實需要和問題情境之中。［4］而單元整合視野下的教學(xué)改革強調(diào)多種場域的整合，強調(diào)基于學(xué)生的興趣和經(jīng)驗開展學(xué)習(xí)和探索活動，因此我們在進行教學(xué)設(shè)計的時候，考量學(xué)生在本單元所需要掌握的關(guān)鍵能力是什么，以此為基點提煉整個單元的科學(xué)要素，設(shè)計一個單元任務(wù)讓學(xué)生在任務(wù)的推進下開展學(xué)習(xí)，以呈現(xiàn)單元學(xué)習(xí)的整體性。

在單元任務(wù)的設(shè)計中，遵循項目學(xué)習(xí)的特點，任務(wù)不僅僅是單一問題而已，而是需要鏈接本單元內(nèi)學(xué)什么和怎么學(xué)的具體目標(biāo)，設(shè)計一系列彼此耦合的問題以形成鏈條，為學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)成建立支架，指向單元任務(wù)的達(dá)成。例如在蘇教版四年級上冊“巖石與礦物”單元的整體設(shè)計中，以“探尋礦物的前世今生”作為單元學(xué)習(xí)主題，在本單元任務(wù)中，既要通過掌握的一系列觀察方法了解該種礦物的顏色、光澤、硬度、晶體形狀來源等性質(zhì)從而制作礦物名牌，還要調(diào)查分析該種礦物生產(chǎn)和社會背景，包括歷史、應(yīng)用、礦藏、發(fā)展前景以及相應(yīng)的保護措施，以此建立對其全面的了解?！昂唵坞娐贰眴卧⒅貙W(xué)生實驗探究能力與邏輯思維能力的培養(yǎng)，將“檢測暗盒里的電路情況”作為單元任務(wù)，學(xué)生從解決一系列的電路難題到自制電路檢驗器，逐步利用探究掌握的技能完成單元任務(wù)。

圖1 五年級下冊“形狀與結(jié)構(gòu)”單元整體任務(wù)

針對某一些課型，我們還可以借助工程化的思維、生活化的可行性應(yīng)用將科學(xué)學(xué)習(xí)與工程任務(wù)融合，學(xué)生需要經(jīng)歷任務(wù)分析、前期調(diào)查、方案設(shè)計、模型搭建、測試并修改等一系列循環(huán)的課程，往往需要一個任務(wù)貫穿整個單元活動。如在“形狀與結(jié)構(gòu)”單元制定“設(shè)計搭建一座橋”的任務(wù)。在單元任務(wù)鏈接過程中，前期課時開展不同的材料、結(jié)構(gòu)測試、觀察實驗，引導(dǎo)學(xué)生采用文字、圖示、邏輯圖等多種科學(xué)的方式記錄和整理信息，進而使單元任務(wù)的完成呈現(xiàn)出知識應(yīng)用和鞏固的效果。在實際教學(xué)中，將各個模塊融入單元學(xué)習(xí)作業(yè)中，引導(dǎo)學(xué)生在課程推進過程中反復(fù)強化，體會工程是科學(xué)知識和技術(shù)的有效應(yīng)用。

二、單元作業(yè)鏈接策略，實現(xiàn)教學(xué)延續(xù)性

傳統(tǒng)的科學(xué)學(xué)習(xí)作業(yè)往往指的是科學(xué)實驗記錄單，以單課時或單項實驗為范圍設(shè)計。但隨著科學(xué)課學(xué)習(xí)維度的延展，現(xiàn)行的課堂體系具有引導(dǎo)性、開放性、探究性、操作性、綜合性的特點，強調(diào)貫徹以“學(xué)”為主的課堂學(xué)習(xí)模式，作業(yè)的形式也趨于多樣化，將單元課時作業(yè)融合成單元學(xué)習(xí)單，不僅能展現(xiàn)岀對活動現(xiàn)象、結(jié)論的如實記錄，還能打破課時的限制，展現(xiàn)出學(xué)生在親歷一系列探究問題時留下的思維足跡，在本研究中進行了反復(fù)嘗試和實施。

在作業(yè)設(shè)計過程中，首先以學(xué)科教材作為切入點，以保證其設(shè)計及使用與教學(xué)進度緊密貼合，體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的延續(xù)性?，F(xiàn)行教材中的單元課時大多已經(jīng)嚴(yán)格按照課標(biāo)的要求，圍繞某一個大概念進行內(nèi)容編排。在進行單元作業(yè)設(shè)計時，會推動教師更深入了解并剖析課時之間的關(guān)系，并且通過學(xué)習(xí)單有效地將不同的知識點、思維要素鏈接起來，以充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的遞進性。同時通過對相關(guān)知識點的梳理和應(yīng)用，做到精簡題量，可以作為課內(nèi)習(xí)題的一項有效補充，幫助學(xué)生利用學(xué)習(xí)單對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容有整體的認(rèn)識，成為有效的復(fù)習(xí)工具。

單元作業(yè)鏈接策略尤其適合“物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域”當(dāng)中學(xué)習(xí)某一種物質(zhì)性質(zhì)的相關(guān)單元，如材料、空氣、水和聲音等。以四年級下冊“冷和熱”單元的學(xué)習(xí)為例，學(xué)生開展一系列與水相關(guān)的實驗活動，在其間掌握溫度計、酒精燈等重要實驗器材的使用，但完成學(xué)習(xí)后學(xué)生也依然會出現(xiàn)概念混淆和對水的變化不明晰的情況，可見知識的建構(gòu)未能形成系統(tǒng)。因此把握本單元科學(xué)知識目標(biāo)中“水在自然狀態(tài)下存在三種存在狀態(tài)”的課標(biāo)要求，以水在加熱和冷卻后產(chǎn)生的狀態(tài)變化作為主線設(shè)計學(xué)習(xí)單。以水的變化為話題，引導(dǎo)學(xué)生從觀察記錄水在加熱和冷卻過程中所產(chǎn)生的不同現(xiàn)象，建立對水的三態(tài)循環(huán)變化過程的認(rèn)識，并體會圖表的作用。

圖2 四年級下冊“冷和熱”單元整體作業(yè)（部分）

金衛(wèi)國［5］在研究中提出了教學(xué)中“應(yīng)先指導(dǎo)學(xué)生先制定研究計劃，幫助學(xué)生厘清研究的方法與步驟，為學(xué)生的課外探究搭好框架”，因此在單元整體教學(xué)中，我們借助學(xué)習(xí)單建立媒介，旨在能夠?qū)⒖茖W(xué)的方法教給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生掌握處理信息的能力，以此來培養(yǎng)科學(xué)探究能力。以三年級下冊“聲音的奧秘”單元為例，學(xué)生通過一系列的活動認(rèn)識聲音的各項性質(zhì)，建立聲音的產(chǎn)生、傳播到差異的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，重點在于通過觀察、比較發(fā)現(xiàn)生活中有關(guān)于聲音的可研究的問題，并通過實驗搜集證據(jù)，根據(jù)現(xiàn)象的歸納和概括得出結(jié)論，這個科學(xué)探究方法在本單元內(nèi)被反復(fù)使用，以此為邏輯設(shè)計學(xué)習(xí)作業(yè)，學(xué)生能夠在完成作業(yè)的同時，對單元探究方法反復(fù)強化，實現(xiàn)探究能力培養(yǎng)的延續(xù)性。

同時作業(yè)的內(nèi)容也可多樣化，引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)走向課外，從理論應(yīng)用到生活，立足掌握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上向課外實踐活動等進行發(fā)散延伸，例如在“加熱與冷卻”單元引導(dǎo)學(xué)生思考生活中的“回南天”和冬季“窗戶起水霧”的原因；在“玩磁鐵”單元中鼓勵學(xué)生利用課堂學(xué)習(xí)的知識進一步制作改良版指南針；“巖石與礦物”單元中引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計家庭小調(diào)查，調(diào)查一次性用品的使用量、處置情況等，了解生活中礦物資源的使用情況等。這些活動都利用單元作業(yè)有效鏈接了課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外實踐活動，使兩者有機融合。

三、單元評價鏈接策略，保證教學(xué)有效性

在落實立德樹人根本任務(wù)，促進學(xué)生全面發(fā)展的背景下，要求教師在教學(xué)中嘗試對評價對象進行全面、綜合、整體的教育要素評價，建立更加科學(xué)的評價方案。通過良好的評價措施能夠幫助教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平開展教學(xué)，強化對教與學(xué)的信息反饋，以形成良性的以教促學(xué)、以學(xué)促教的循環(huán)。

小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中強調(diào)將過程性評價和終結(jié)性評價融合使用，其中過程性評價指的在課前、課中、課后對學(xué)生的學(xué)情及學(xué)習(xí)表現(xiàn)進行的評價活動。在單元整體教學(xué)過程中，以單元為框架制定教學(xué)目標(biāo)，在課時的學(xué)習(xí)中前一課的課后考查能夠進一步成為下一課的診斷性評價的依據(jù)，循環(huán)往復(fù)推進學(xué)習(xí)的歷程。為學(xué)生制定的學(xué)習(xí)工具——單元學(xué)習(xí)單也同樣遵循以上三個模塊設(shè)計，課前設(shè)計“單元先導(dǎo)”布置預(yù)習(xí)、調(diào)查、前階段知識考查等活動，讓教師能夠充分了解前概念情況完成診斷性評價。在課堂學(xué)習(xí)推進的過程中，教師可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)單實時完成情況——包括實踐探究設(shè)計與操作、活動數(shù)據(jù)證據(jù)記錄、知識整理與內(nèi)化等了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。在課時結(jié)束時，學(xué)生的作品成果可在全班進行展示、交流和分享，通過師生、生生互評與學(xué)生自評，能將評價情況反饋給學(xué)生，進一步鼓勵學(xué)生改進和提升。終結(jié)性評價則是以單元為階段，考查學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)情況。多種評價方式彼此關(guān)聯(lián)、相互鏈接，達(dá)成綜合評價學(xué)生學(xué)習(xí)情況的作用，提高教學(xué)有效性。

圖3 單元整體教學(xué)評價活動流程

拓展活動評價也是對單元教學(xué)評價的有效補充，現(xiàn)有的小學(xué)課堂教學(xué)大多還是以大班教學(xué)為主，課堂仍必須遵循一些固定的規(guī)則。由于時間的限制，留給學(xué)生自由討論、思考的時間終究較為有限。在單元教學(xué)中，如三年級下冊“觀測天氣”單元，為學(xué)生提出校園氣象站改建調(diào)研的任務(wù)——引導(dǎo)學(xué)生課后走到周邊的地區(qū)，尋找身邊的城市氣象站，觀察分析它們的選址、氣象設(shè)備的組成、放置等情況，并持續(xù)觀測不同地點、不同時間的天氣情況，做好記錄和播報，對數(shù)據(jù)進行處理。該任務(wù)將課堂延續(xù)到課外，學(xué)生組成小隊，利用課后時間針對同一問題開展討論調(diào)研，可利用的時間和空間更廣了，交流中學(xué)生的討論也會更深入。因此借助拓展活動評價能夠讓學(xué)生在課堂以外的活動也能有所反饋，同時增設(shè)學(xué)生組內(nèi)評價和組間交流模塊，引導(dǎo)學(xué)生在活動中對自己和團隊的活動有所反思，教師也能借此改進課堂內(nèi)教學(xué)。

四、多維資源鏈接策略，激發(fā)教學(xué)靈活性

以單元整體思路開展教學(xué)，使課后、居家活動時間也納入學(xué)習(xí)的大范疇內(nèi)，更好地借助家校溝通開展進一步的科學(xué)活動，多維教學(xué)資源與課堂學(xué)習(xí)相鏈接，能激發(fā)教學(xué)的靈活性。教師可以推薦優(yōu)質(zhì)的科普視頻、小游戲、手機應(yīng)用、公眾號等多樣的學(xué)習(xí)資源，給予學(xué)生更好的課外科普學(xué)習(xí)導(dǎo)向。

這樣的做法在課堂上能夠提供的信息較為有限，如四年級上冊“巖石與礦物”單元，在活動中學(xué)生通過對不同種類的巖石和礦物進行觀察，辨析它們的性質(zhì)，意識到巖石和礦物的利用對人類發(fā)展的重要性，同時也感受到它們是人類文明延續(xù)的一個重要法寶。但在課堂里能觀察到的巖石和礦物的種類終究相對較少，教師則可以推薦一些有益的視頻和閱讀資料，還可準(zhǔn)備一些常見巖石、礦物的圖片資料，以豐富的閱讀和學(xué)習(xí)內(nèi)容拓寬學(xué)生視野，幫助學(xué)生對地球的巖石和礦物環(huán)境建立更廣泛和全面的認(rèn)識，也能為五年級的相關(guān)課程學(xué)習(xí)作鋪墊。

校園內(nèi)外的實地資源庫也能為單元學(xué)習(xí)提供輔助，蘇教版小學(xué)科學(xué)三年級下冊第二單元“植物與環(huán)境”的教材活動設(shè)計：讓學(xué)生對比黃楊與楊樹這兩種落葉與不落葉的植物，體會在不同環(huán)境中所生存植物的差異性，進一步關(guān)注到不同植物及其所適應(yīng)的環(huán)境，而事實并非所有地區(qū)都便于觀察和采集這兩種植物的葉子，為處理這一難題，考慮更換觀察對象。本研究所選的樣本學(xué)校打造了非常豐富的校園植物環(huán)境，同時建立了相應(yīng)的公眾號，公眾號內(nèi)有學(xué)生制作的校園所有種類植物的圖文、視頻介紹，可作為學(xué)生學(xué)習(xí)的有力資源。從中選取同教材對比類型類似的小葉榕和樸樹進行對比觀察，學(xué)生既能輕松走入校園觀察到植物實物，同時能在課后通過掃描公眾號二維碼進一步獲取更多的信息。同時校園內(nèi)也開辟出了水生植物區(qū)域和多肉植物區(qū)域，便于學(xué)生在校園內(nèi)開展觀察，還可進一步開展校園鳥類調(diào)查活動等，校園內(nèi)外實地資源也在不斷提高科學(xué)課堂的可利用性。

總而言之，小學(xué)科學(xué)單元整體教學(xué)并非打破原有的教學(xué)環(huán)節(jié)和活動，而是更多考慮建立單元內(nèi)活動各項探究活動與科學(xué)知識之間的鏈接，將可應(yīng)用策略滲透于教學(xué)多環(huán)節(jié)，可以是課堂實驗探究與其他課堂延伸活動相鏈接，也可以建立單元學(xué)習(xí)任務(wù)貫穿單元，實現(xiàn)從知識的探索、發(fā)現(xiàn)到知識的掌握、應(yīng)用，通過單元學(xué)習(xí)作業(yè)能建構(gòu)環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)流程，并有效將評價融入單元學(xué)習(xí)，值得在教學(xué)當(dāng)中采用。