以文化人—— 文化教學(xué)的課標(biāo)理念與課堂實(shí)踐

武銀強(qiáng) 武和平

編者按：距離上次《英語學(xué)習(xí)》深談“文化教學(xué)”已經(jīng)過去了五年時(shí)間，不禁讓人思緒翩翩。翻看2017年第6期的雜志，我們認(rèn)為“文化教學(xué)”能凸顯英語教育的本質(zhì)屬性和內(nèi)核意義，它不僅應(yīng)該包含學(xué)生對(duì)語言學(xué)習(xí)中文化背景知識(shí)的了解和運(yùn)用，更蘊(yùn)含了人的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)文化在于體驗(yàn)。五年來，有些理念被深化了，有些認(rèn)識(shí)也更新了。這期間，我們看到很多教師開始探索培養(yǎng)學(xué)生文化意識(shí)的策略和途徑，比如在課堂中對(duì)中西文化節(jié)日或現(xiàn)象進(jìn)行異同比較，又或者在教學(xué)中融入宏大的文化元素或要素等。慢慢地，英語教學(xué)中也出現(xiàn)了一些思維定勢和關(guān)于文化體驗(yàn)的標(biāo)簽式活動(dòng)。

編輯部因而也進(jìn)行了深度思考和討論：“文化教學(xué)是一個(gè)特別復(fù)雜的過程，涉及交流、體驗(yàn)、感知和反思?！薄拔幕且粋€(gè)人身上沉淀下來的東西，不是其身上短暫的現(xiàn)象表征?！薄澳男┱Z言教學(xué)文化活動(dòng)能真正幫助學(xué)生成長為更好的人？”……

事實(shí)上，文化不僅關(guān)乎宏大敘事，與生活切實(shí)相關(guān)的真實(shí)體驗(yàn)更能給人帶來文化的沖擊力。文化教學(xué)歸根結(jié)底是為了促進(jìn)人的成長和對(duì)事物的再認(rèn)識(shí)。為了能更深入地探析文化教學(xué)，我們邀請(qǐng)了語言文化教育領(lǐng)域的學(xué)者從宏觀上談文化教學(xué)的理念和內(nèi)涵，邀請(qǐng)了幾位一線英語教師分享他們關(guān)注的基于當(dāng)代學(xué)生文化的語言學(xué)習(xí)實(shí)踐。

通過本期策劃，我們希望引導(dǎo)教師們不拘囿于文化的內(nèi)涵，提出開創(chuàng)性的做法，挖掘文化教學(xué)背后的意義。如果能讓您對(duì)“文化教學(xué)”有一些觸動(dòng)，便是此選題的意義。如果您在讀完這四篇文章后，對(duì)文化內(nèi)涵甚至教育的本質(zhì)產(chǎn)生更深刻的理解，抑或是對(duì)語言教學(xué)和文化融合有了實(shí)踐的熱情和沖動(dòng)，我們將深感欣慰。這幾位作者圍繞文化教學(xué)的話題作文，展現(xiàn)了他們是如何認(rèn)識(shí)“文化”以及是如何在英語教學(xué)中去達(dá)成的。我們想把這期如獲珍寶的理念和嘗試分享給您！

摘? ?要：文化教學(xué)在外語教學(xué)中扮演什么角色？文化教學(xué)包含哪些內(nèi)容？如何在課堂中進(jìn)行文化教學(xué)？通過比較近二十年我國高中英語教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)“文化教學(xué)”的表述，可以發(fā)現(xiàn)我國外語教學(xué)界對(duì)文化教學(xué)核心問題的認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷了一個(gè)由淺入深、由模糊到明晰的過程;對(duì)外語課堂文化教學(xué)的定位也經(jīng)歷了一個(gè)由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、由作為“名詞”的文化到作為“動(dòng)詞”的文化、由關(guān)注“文化是什么？”到關(guān)注“文化能做什么？”的范式轉(zhuǎn)化。本文從“文化之眼”“文化之心”“文化之腦”“文化之身”四個(gè)方面，探討了在英語課堂上如何以文化人，實(shí)現(xiàn)文化教學(xué)的育人價(jià)值。

關(guān)鍵詞：以文化人;文化育人;文化教學(xué);文化回應(yīng)教學(xué);文化體驗(yàn)教學(xué)

引言

學(xué)習(xí)一門新的語言，既是掌握一種新的語言符號(hào)系統(tǒng)的過程，也是了解、感知、理解和體驗(yàn)另一種文化知識(shí)、觀念和價(jià)值系統(tǒng)的過程。因此，文化教學(xué)一直是外語教學(xué)的題中應(yīng)有之義。但文化教學(xué)在外語教學(xué)中扮演什么角色？文化教學(xué)包含哪些內(nèi)容？如何在課堂中進(jìn)行文化教學(xué)？我們對(duì)文化教學(xué)中這些核心問題的認(rèn)識(shí)并非一蹴而就，而是經(jīng)歷了一個(gè)由淺入深、由模糊到明晰的過程。右表列舉了我國近二十年來高中英語教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)“文化教學(xué)”的表述，從中我們可以比較清晰地觀察到我們對(duì)文化教學(xué)思路和認(rèn)識(shí)的變化軌跡。

從表中我們可以看出，2000年頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)英語教學(xué)大綱（試驗(yàn)修訂版）》和2003年頒布的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》對(duì)外語課程中文化教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)基本上還限定在“英語國家文化和社會(huì)習(xí)俗”的范圍內(nèi)，對(duì)文化教學(xué)的定位也局限在幫助學(xué)生領(lǐng)悟英語、理解英語和運(yùn)用英語等輔助語言學(xué)習(xí)的功能，但《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對(duì)文化教學(xué)涵括的范圍就更加廣泛了，文化教學(xué)不再僅僅定位于輔助語言教學(xué)，還是實(shí)現(xiàn)“增強(qiáng)國家認(rèn)同和家國情懷，堅(jiān)定文化自信，樹立人類命運(yùn)共同體意識(shí)，學(xué)會(huì)做人做事，成長為有文明素養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感的人”等課程育人目標(biāo)的載體和抓手。

從這個(gè)對(duì)比中我們可以清晰地感受到二十年來我國英語課程文化教學(xué)主旨的變化——曾經(jīng)，文化在外語教學(xué)中的作用是培養(yǎng)了解英美文化的“外語人”;現(xiàn)在，文化教學(xué)的作用則表現(xiàn)在培養(yǎng)具有家國情懷和全球視野、具有跨文化交際能力的“國際人”。

很多英語教師認(rèn)為，課堂上語言教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容容易具體到某幾個(gè)結(jié)構(gòu)或詞語，而文化教學(xué)的目標(biāo)則往往過于宏大，難以把握。很多一線教師對(duì)如何將文化教學(xué)目標(biāo)與課標(biāo)中“國家認(rèn)同”“家國情懷”“文化自信”“人類命運(yùn)共同體”“學(xué)會(huì)做人做事”“文明素養(yǎng)”“社會(huì)責(zé)任感”等宏觀理念對(duì)應(yīng)起來感到困惑，難以在自己的課堂教學(xué)實(shí)踐中將其具體化、操作化。本文將著重探討在日常的課堂教學(xué)實(shí)踐中如何踐行看似宏觀的文化教學(xué)目標(biāo)。

“以文化人”的內(nèi)涵——文化教學(xué)的原點(diǎn)

什么是文化？這是我們?cè)陂_展文化教學(xué)時(shí)需要厘清的第一個(gè)問題。最早也是最經(jīng)典的定義是英國人類學(xué)家泰勒（E. B. Tylor）（1871）對(duì)文化的界定：“文化或文明……是一個(gè)復(fù)合整體，包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗以及作為一個(gè)社會(huì)成員的人所習(xí)得的其他一切能力和習(xí)慣?！边@個(gè)定義也是目前普遍將文化理解為物質(zhì)文化、習(xí)俗文化、制度文化和精神文化四種類型的源頭。另外還有一些“非典型”的文化定義，也都是在強(qiáng)調(diào)文化這個(gè)概念的某個(gè)方面。例如，美國人類語言學(xué)家薩丕爾（E. Sapir）（1921）的定義“文化乃社會(huì)之所為所思（Culture may be defined as what a society does and thinks）”，強(qiáng)調(diào)文化概念內(nèi)涵的普遍性和廣泛性。而我國國學(xué)大師梁啟超在《什么是文化？》一文中提出的“文化者，人類心能所開釋出來之有價(jià)值的共業(yè)也”則是狹義的文化概念，著重強(qiáng)調(diào)文化的價(jià)值指向——文化固然涵蓋萬物，包羅萬象，但文化還具有提升人的品位、價(jià)值和修養(yǎng)的功能，小至個(gè)體成長的過程，大至整個(gè)人類的進(jìn)化過程，都是通過文化傳承從而實(shí)現(xiàn)這個(gè)“有價(jià)值的共業(yè)”的過程，從原始野蠻的“沒文化”狀態(tài)提升到更有教養(yǎng)、更加文明的“有文化”狀態(tài)。

上述這些定義都是把文化看成不同類型的“結(jié)果”。但從過程上看，文化既是一個(gè)“人化”的過程，也是一個(gè)“化人”的過程（李德順，2012）。所謂“人化”，就是通過文化的過程讓人逐漸脫離原始的動(dòng)物性和自然性，在遵循群體規(guī)約和適應(yīng)群體生活過程中成長，在社會(huì)化過程變?yōu)橐粋€(gè)被社會(huì)群體接納的“人”的過程。

“化人”則更接近詞源學(xué)意義上“文化”的本義。漢語中“文化”一詞源于《周易》中的“觀其人文，以化成天下”，并最終演變?yōu)椤叭宋幕伞薄＿@里的“文化”二字強(qiáng)調(diào)的是“以文化人”的過程，其中“人文”指的是詩、樂、禮、法等文化產(chǎn)品或文明成果，“化”是教化或引導(dǎo)（民眾）并使之改變，“成”就是文明教化最終實(shí)現(xiàn)的成果。英語中的culture一詞，則源于拉丁語cultura，意指耕作、栽培、脫離原始的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)也在于個(gè)體生命成長并實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的過程。

因此，從文化的本義上來講，文化就是一個(gè)“以文化人”的動(dòng)態(tài)過程。從這個(gè)意義上來理解外語課程中的文化教學(xué)，“文化”就不再是課標(biāo)中宏大的教學(xué)理念，也不只是教材中的文化知識(shí)點(diǎn)，更不是測試卷中的考點(diǎn)，而是以“人”為文化教學(xué)的圓心和原點(diǎn)，通過“化人”來實(shí)現(xiàn)“育人”和“樹人”的課程目標(biāo)，將語言教學(xué)中的文化知識(shí)“內(nèi)化”為個(gè)人的文化品德、文化自覺和內(nèi)在氣質(zhì)，“外化”為對(duì)多元文化差異的尊重和理解以及對(duì)跨文化交流能力的獲得。因此，文化教學(xué)的過程是一個(gè)提升國際理解精神和跨文化交際能力的過程，是一個(gè)人的內(nèi)在人格和外在行為的塑造過程（武和平，2017）。

在“以文化人”的文化教學(xué)過程中，“文”是內(nèi)容，“化”是手段。下面我們將從這兩個(gè)維度來展開討論文化教學(xué)的原則和方法。

“文”——文化教學(xué)的內(nèi)容維度

文化和語言一體兩面，互為鏡像，如鳥之雙翼，車之雙輪，幣之兩面，二者相互依存，不可分離。如果我們認(rèn)真留意的話，即使在最常見的語言學(xué)習(xí)和應(yīng)用場景下，都能看到“文化”的影子。打招呼是用“Hello！”或“Hi！”，還是用中國人寒暄常用的“Have you eaten yet？”;詢問姓名是直接用“What’s your name？”，還是用更間接一點(diǎn)的“My name is Harry， and you are…？”;一些最常見的名詞，如數(shù)字、色彩、動(dòng)植物等，在不同的文化中都被賦予了不同的文化內(nèi)涵，因此成為詞匯學(xué)習(xí)中的文化負(fù)載詞（culture-loaded words）。就連比較抽象的句子結(jié)構(gòu)也是一個(gè)民族文化和思維方式的產(chǎn)物。以下例子中的英文是由一個(gè)主句和五個(gè)從句構(gòu)成的復(fù)合句，句子之間的語義關(guān)系是通過強(qiáng)制的銜接手段表現(xiàn)出來的，體現(xiàn)了英語句子“形合”的特點(diǎn);而對(duì)應(yīng)的漢語句子在結(jié)構(gòu)上則顯得簡潔、明快、流暢，句子之間的聯(lián)系主要通過內(nèi)部邏輯紐帶和語序表示出來，體現(xiàn)了漢語句子結(jié)構(gòu)“意合”的特點(diǎn)。

The boy， who was crying as if his heart would break， said， when I spoke to him， that he was very hungry because he had had no food for two days.

男孩哭得心都快碎了，我問他時(shí)，他說他餓極了，有兩天沒吃東西了。

既然文化與語言密不可分，那么，語言課堂中的文化教學(xué)應(yīng)該從哪些方面著手呢？

很多老師頭腦中都有一個(gè)文化教學(xué)的“套路”——要么是中國傳統(tǒng)的、歷史的文化知識(shí)，要么是異域的文化背景。這些方面固然也是文化教學(xué)的重要內(nèi)容，但如果認(rèn)為這就是文化教學(xué)的全部，其實(shí)是對(duì)文化意識(shí)培養(yǎng)及文化教學(xué)片面且狹隘的理解。

我們認(rèn)為，要給語言課堂中的文化教學(xué)“劃重點(diǎn)”，還是要從處理以下三對(duì)不同類型文化的關(guān)系著手。因?yàn)椴煌愋偷奈幕趥€(gè)體言語交際和跨文化能力中的作用是不同的，教師只有正確處理了這些不同類型文化的關(guān)系，文化的育人價(jià)值才能凸顯出來。

1. 知識(shí)文化與交際文化的關(guān)系

知識(shí)文化和交際文化的區(qū)分主要在于對(duì)不同文化背景的人來說，缺乏相應(yīng)的文化知識(shí)是否會(huì)直接影響交際效果或信息的準(zhǔn)確傳遞——對(duì)交際效果或信息傳遞沒有直接影響的文化為知識(shí)文化，反之，則為交際文化（張占一，1990）。例如，人教版高中《英語》（2003年版）必修一的一段對(duì)話中，因?yàn)閎athroom一詞在英式英語和美式英語中的所指并不一致，影響了信息的準(zhǔn)確理解，所以不能將其簡單地看成知識(shí)文化，而應(yīng)將其歸入交際文化的范疇。

Joe： Could I use your bathroom？

Nancy： … Let me give you a clean towel.

Joe： A towel？

Nancy： … The bathroom is upstairs… Have you found it？

Joe： … I found the bathroom， but I didn’t find what I was looking for！

一般來說，詞匯的概念義基本上都屬于知識(shí)文化，而引申義和比喻義則往往容易變?yōu)榻浑H文化的一部分。此外，由于兩種語言中同一言語行為（如恭維、夸贊、問候、寒暄、請(qǐng)求、建議等）的不同表達(dá)方式而引起的社交語用失誤，也是交際文化的重要內(nèi)容。以下為中國學(xué)生到美國老師家里做客的一段對(duì)話：

Teacher： Have some tea or coffee？

Student： Oh， no， thank you.

Teacher： No？ American no or Chinese no？

這里美國老師的一句玩笑式的“American no or Chinese no”道出了中、西在跨文化交流中對(duì)語境依賴程度的不同。例子中的中國學(xué)生之所以選擇這種“欲迎還拒、口非心是”的間接接受策略，部分原因在于東方文化屬于高語境文化，更加崇尚“慎言、訥言”，聽話者需要依賴語境信息來“腦補(bǔ)”或“意會(huì)”對(duì)方?jīng)]有用言語傳達(dá)的交際意圖;而在低語境文化中，信息的理解和表達(dá)則更多依賴“言傳”這種顯性的語碼來直接傳達(dá)，對(duì)語境的依賴程度較低（Hall，1989）。這種交際文化對(duì)于本族語者往往“習(xí)焉不察”，在本族語者交際中處于隱性的狀態(tài)，但在跨語言跨文化交際中就會(huì)凸顯出來，直接影響交際效果。

在日常語言教學(xué)中，教師往往對(duì)屬于知識(shí)文化范疇的文化背景知識(shí)大講特講，而容易忽略對(duì)跨文化交際有直接影響作用的交際文化，因?yàn)檎n本上給的范例一般都是成功且流暢的對(duì)話和交流。但更容易引起交際失敗的交際文化卻往往處于隱性的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者也因?yàn)槿狈ψ銐虻摹凹m錯(cuò)性反饋（corrective feedback）”而沒有機(jī)會(huì)激活、注意并習(xí)得交際文化。

2. 異域文化與本土文化的關(guān)系

外語教學(xué)中的文化教學(xué)就一定天然地姓“外”嗎？很長時(shí)間里我們確實(shí)持有這樣的教學(xué)信念。通過上表中展現(xiàn)的教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)文化內(nèi)容的表述變化，可以看出，我們對(duì)文化教學(xué)的理解經(jīng)歷了一個(gè)由重視“英語國家文化”到重視“中外文化”的演化過程。二十年前，我國基礎(chǔ)教育英語課程主要強(qiáng)調(diào)“增進(jìn)對(duì)于外國文化，特別是英語國家文化的了解”，缺少中國文化內(nèi)容的相關(guān)表述。這一現(xiàn)象被一些學(xué)者稱為“中國文化失語”（從叢，2000），主要表現(xiàn)在我國各級(jí)英語教育中過分偏重英語國家社會(huì)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，中國文化相關(guān)的內(nèi)容在英語課程和教材中比例嚴(yán)重不足，其結(jié)果是中國學(xué)生對(duì)中國本土文化缺乏正確的認(rèn)知和理解，往往容易造成學(xué)生對(duì)中國文化的文化自信缺失、文化素養(yǎng)缺失、文化人格缺失。

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在課程性質(zhì)和課程目標(biāo)的描述中，充分肯定了本土文化在講述中國故事、傳播中華文化、增進(jìn)中國與其他國家的相互理解與交流中的重要價(jià)值，并明確提出了英語課程的目標(biāo)之一就是“培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。

跨文化溝通能力的培養(yǎng)過程就是一個(gè)在“自文化”和“他文化”之間雙向交流和跨越的過程。教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生立足本土文化來觀察和理解異域文化，或者從異域文化的視角來反觀本土文化的能力。教師引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)同本土文化的同時(shí)尊重和理解異域文化的過程，也是一個(gè)跨文化能力培養(yǎng)和文化品格培育的過程。二者不是相互對(duì)立的，而是相輔相成的。筆者于2017年在山東煙臺(tái)舉辦的新課程研修班上，設(shè)計(jì)并展示了人教版高中《英語》（2007年版）必修五Unit 2 Sightseeing in London一課的教學(xué)。在完成教材中有關(guān)倫敦觀光的閱讀任務(wù)后，教師讓學(xué)生基于文本閱讀完成一個(gè)“From London to Yantai”的寫作任務(wù)。教師把學(xué)生分成四組，共同合作完成有關(guān)“蓬萊仙境”“葡萄酒城”“蘋果之鄉(xiāng)”“黃金海岸”的英文導(dǎo)游詞，引導(dǎo)學(xué)生在欣賞“別人的城市”魅力的同時(shí)，也能發(fā)現(xiàn)“自己的城市”之美，學(xué)會(huì)用英文向世界講述家鄉(xiāng)故事。

3. 文化差異與文化共性的關(guān)系

當(dāng)英語課程超越“英語國家文化”的囿限，把眼光投向世界各國的文化時(shí)，我們首先看到的是巨大的差異性和多樣性。各種個(gè)性獨(dú)具、形態(tài)各異的文化交流與融合，不僅讓世界的文化繽紛多彩，同時(shí)也促進(jìn)了不同文明之間的相互對(duì)話、相互借鑒和共同發(fā)展。馬克思曾用形象化的語言讓我們領(lǐng)會(huì)文化差異的重要作用：你們并不要求玫瑰花散發(fā)出和紫羅蘭一樣的芳香，但為什么卻要求世界上最豐富的東西——精神只能有一種存在形式呢？

差異使文化的樣態(tài)更加多樣，但在表面的文化差異之下往往蘊(yùn)含著更加深刻的共性因素和普遍規(guī)律。例如，知恩圖報(bào)、恪守公德、珍視友誼、渴望和平、向往幸福等人格品質(zhì)，既是全世界各民族共同的價(jià)值追求，也是世界各國文明互鑒、守望相助、共建人類命運(yùn)共同體的基礎(chǔ)。人教版高中《英語》（2019年版）必修三Unit 2 Morals and Virtues，就是通過林巧稚、白求恩和孔子等中外名人和偉人的所言所行，來詮釋人類共同的德行與美德。

“化”—— 文化教學(xué)的方法維度

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，文化意識(shí)是英語課程核心素養(yǎng)的重要組成部分，其發(fā)展目標(biāo)涵蓋 “獲得文化知識(shí)，理解文化內(nèi)涵，比較文化異同，汲取文化精華，形成正確的價(jià)值觀，堅(jiān)定文化自信，形成自尊、自信、自強(qiáng)的良好品格，具備一定的跨文化溝通和傳播中華文化的能力”等方面，充分體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值取向，凸顯了英語課程如何回答“培養(yǎng)什么人？”問題的目標(biāo)指向。

很顯然，實(shí)現(xiàn)上述文化意識(shí)發(fā)展目標(biāo)，已經(jīng)超出了教師所熟知的靜態(tài)文化知識(shí)教學(xué)的方法，如文化背景導(dǎo)入和文化知識(shí)滲透等。新的課程標(biāo)準(zhǔn)把文化教學(xué)看成一個(gè)“以文化人”的動(dòng)態(tài)過程，更加關(guān)注文化的育人價(jià)值，把文化教學(xué)看成學(xué)生的內(nèi)在人格和外在行為的塑造過程。文化教學(xué)也經(jīng)歷了一個(gè)由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、由作為“名詞”的文化到作為“動(dòng)詞”的文化、由關(guān)注“文化是什么？”到關(guān)注“文化能做什么？”的范式轉(zhuǎn)化。

具體來說，教師可以從文化的“眼”“心”“腦”“身”四個(gè)方面著手，來全面實(shí)現(xiàn)英語課程的文化育人價(jià)值。

1.用“文化之眼”發(fā)現(xiàn)文化育人盲區(qū)

因?yàn)槲幕c語言之間的天然聯(lián)系以及文化現(xiàn)象的普遍性，語言教學(xué)和文化教學(xué)也密不可分。美國語言文化教學(xué)專家C. Kramsch（1993）甚至斷言：“語言教學(xué)就是文化教學(xué)，這是不言而喻的?！钡S多教師只有“語言之眼”，缺乏“文化之眼”，更缺乏以文化人和文化育人之“眼”，眼中只有語法、詞匯和聽、說、讀、寫等語言教學(xué)點(diǎn)，而對(duì)其意義“不言而喻”的文化教學(xué)則往往采取“選擇性無視”的態(tài)度?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出了主題語境、語篇類型、語言知識(shí)、文化知識(shí)、語言技能、學(xué)習(xí)策略六要素構(gòu)成的英語課程內(nèi)容的總體設(shè)計(jì)理念。其中，語言及其所承載的主題語境和文化內(nèi)涵又是英語學(xué)習(xí)的“核心內(nèi)容”和形成學(xué)科核心素養(yǎng)的“基礎(chǔ)資源”（王薔，2018）。但由于長期形成的慣性思維，許多教師只看到了文本作為語言形式和結(jié)構(gòu)載體的語料價(jià)值，對(duì)單元內(nèi)所有文本共同體現(xiàn)的主題意義和文化內(nèi)涵價(jià)值視而不見，理由竟是讓人啼笑皆非的“沒有時(shí)間”或“不是考點(diǎn)”。

文化的內(nèi)涵是豐富而多元的，同一主題意義的文化從顯性到隱性，在物質(zhì)、習(xí)俗、制度和精神方面都有所體現(xiàn)，就像剝洋蔥一樣由表及里、層層深入。我們就以上文提到的姓名文化為例，教學(xué)可以從如何介紹自己的姓名、如何得體地詢問他人的姓名開始。這樣就不可避免地涉及漢英兩種語言中姓名結(jié)構(gòu)和次序的對(duì)比、中國人和西方人起名的習(xí)俗、英語中女子婚前婚后姓氏的變化、英漢語言稱呼系統(tǒng)的對(duì)比、英漢語姓氏的來源異同、中國人的家譜、《百家姓》和家族輩分觀念，等等。當(dāng)然，這一主題意義不可能完全集中在一起，對(duì)其文化含義的挖掘也像剝洋蔥的過程一樣在英語學(xué)習(xí)全過程中漸次展開，其中的關(guān)鍵就在于教師有沒有文化育人的“眼睛”。

2.用“文化之心”回應(yīng)文化育人需求

長期以來，外語學(xué)習(xí)的過程被看成是由母語和母文化向目的語和目的語文化發(fā)展的單行道，目的語及其文化就是學(xué)生努力要掌握的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，母語和本土文化則被認(rèn)為是有缺陷的，是目的語言和文化學(xué)習(xí)的障礙，是需要忘掉、擺脫和矯正的。興起于20世紀(jì)70年代的文化回應(yīng)教學(xué)（Culturally Responsive Teaching）則將學(xué)生更加熟悉、更感到自信的母文化作為語言學(xué)習(xí)的橋梁、資源和賦能工具，并藉此來幫助學(xué)生拓展文化知識(shí)、提升文化能力、樹立文化自信、塑造文化品格（余娟、郭元祥，2011）。

文化回應(yīng)教學(xué)的要義其實(shí)是把學(xué)習(xí)者的自文化作為資源和方法，將文化教學(xué)的起點(diǎn)建立在對(duì)學(xué)習(xí)者自身文化知識(shí)和能力“學(xué)情分析”的基礎(chǔ)上，用共情同理之心去感受和理解他們的文化學(xué)習(xí)需求，最大限度地接近“文化真實(shí)性”（cultural authenticity）（Nostrand，1989）。我們?nèi)砸陨鲜鲂彰幕癁槔?。教師可以讓學(xué)生按照以下提綱提供的線索，用英文講述自己名字的故事：

Outline of The Story of My Name

1. What’s your name？

2. What does your name mean in Chinese？

3. Who gave you this name？

4. What’s his / her / their expectations on you by giving you this name？

5. Do you like your name？

6. If you had a chance to change your name， what would be your preferred name？

學(xué)生回答這些問題，再根據(jù)這些問題連句成篇后，會(huì)更深刻地理解自己姓名的內(nèi)涵以及長輩對(duì)自己的期望，增進(jìn)對(duì)中國姓名文化的理解。同時(shí)，這個(gè)活動(dòng)也給學(xué)生提供了一次反思自我、重新認(rèn)識(shí)自己的機(jī)會(huì)。也正因?yàn)槭亲约旱墓适?，學(xué)生寫起來也會(huì)比完成“假設(shè)你是李華……”之類的寫作任務(wù)更加言之有物，情感更加真實(shí)，也更樂意投入更多的時(shí)間、資源和精力去完成。

應(yīng)該注意的是，文化回應(yīng)教學(xué)還有另一個(gè)向度——在我們用英語面向非本族語者傳播中國文化、講述中國故事時(shí)，這時(shí)候需要“回應(yīng)”的是他們作為中國文化受眾的文化圖式。人教版高中《英語》（2019年版）必修三Unit 2中有一個(gè)有關(guān)孔子和儒家思想的案例，視頻中的兩個(gè)專家都采用直接詮釋意義的方式。而林語堂（2021）在其《孔子的智慧》一書中所采用的“回應(yīng)”的方法，也值得我們?cè)谥v述中華經(jīng)典故事時(shí)借鑒：

In this respect， the body of Confucian thought resembles most the laws of Moses， and it is easier to compare Confucius in the scope of his teachings to Moses than to any other philosophers.

在這里，林語堂把儒家的思想與《圣經(jīng)》中摩西的戒律進(jìn)行類比，架起了西方讀者理解孔子思想的橋梁。這種回應(yīng)和關(guān)照受眾母文化的策略也是我們的學(xué)生在傳播中國文化、講述中國故事時(shí)需要具備的能力和素養(yǎng)，是需要教師在文化教學(xué)中加以培養(yǎng)的。

3.用“文化之腦”分析文化育人價(jià)值

文化是一個(gè)復(fù)雜的現(xiàn)象，不僅僅因?yàn)槠浒_萬象，涵蓋世間萬物和人間百態(tài)，更因?yàn)槠湫螒B(tài)各異，或隱或現(xiàn)。有人用冰山的隱喻來具象化地說明文化：冰山漂浮在海平面以上的可視部分就像是顯性的文化現(xiàn)象，如我們的膚色、語言、餐具、衣服等;冰山的主體部分仍隱藏在海平面以下，且遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于海平面以上的部分，就像是隱性的文化現(xiàn)象，如我們的信念、世界觀、思維方式、社會(huì)制度等。隱藏在海水下面的冰山雖然看不見摸不著，卻決定著冰山的走向，而且可能會(huì)與其他冰山發(fā)生更加劇烈的碰撞。

語言學(xué)習(xí)的過程至少涉及自文化和他文化兩種文化的碰撞與交流，這更增加了這種復(fù)雜性。要在這種復(fù)雜性中選擇正確的文化教學(xué)策略，教師需要引導(dǎo)學(xué)生用“文化之腦”去偽存真，要能透過紛繁蕪雜的文化現(xiàn)象看到蘊(yùn)藏其中的文化的內(nèi)核和本質(zhì)，能發(fā)現(xiàn)、分析、反思、評(píng)價(jià)和批判語言中廣泛存在的文化偏見、文化定勢和刻板印象，能敏銳地意識(shí)到文化差異，克服文化偏見，對(duì)文化育人價(jià)值有清醒和客觀的認(rèn)識(shí)。

《牛津高中英語》（2003年版）模塊三Unit 2 Language的Project板塊有一個(gè)探究漢字演變的活動(dòng)任務(wù)，要求學(xué)生追溯一些漢字字形的演變，并通過制作小冊(cè)子來展示小組活動(dòng)成果。這是一個(gè)很好的活動(dòng)設(shè)計(jì)，學(xué)生可以在追溯漢字形體演變的過程中加深對(duì)漢字特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。但教師還可以引導(dǎo)學(xué)生提出一些更具挑戰(zhàn)性和啟發(fā)性的問題，如時(shí)機(jī)成熟，甚至可以組織專題討論或辯論，引導(dǎo)學(xué)生探索、對(duì)比拼音文字和漢字的特點(diǎn)：

Some people think alphabetic writing such as English and French is more “advanced” than Chinese characters， because there is direct correspondence between the letters and sounds while Chinese characters lack such a correspondence. Some even hold the view that Chinese characters will eventually be replaced by alphabetic writing system in the future. What’s your idea on this issue？

在完成這類問題時(shí)，學(xué)生能更加深入地了解漢字的特點(diǎn)，如漢字是世界上唯一仍在使用的自源文字，引導(dǎo)學(xué)生更加深入地了解母語文字的特點(diǎn)，了解漢字在維護(hù)國家統(tǒng)一、傳承中華文化經(jīng)典中的重要價(jià)值，深刻認(rèn)識(shí)“漢字落后論”或“字母文字先進(jìn)論”的悖謬，增強(qiáng)母語文字自信。

4.用“文化之身”體驗(yàn)文化育人過程

文化學(xué)習(xí)既是一個(gè)“知”的認(rèn)知參與過程，更是一個(gè)“行”的身體參與過程。前者只涉及文本意義上文化知識(shí)的獲取、理解與表達(dá)，后者則是在具體的語境中對(duì)語言和文化符號(hào)的感知、體驗(yàn)和運(yùn)用。近年來，一些文化教育研究者提出了基于學(xué)習(xí)者實(shí)踐和體驗(yàn)活動(dòng)的文化教學(xué)方法和模式，如Patrick Moran提出的文化體驗(yàn)教學(xué)及美國漢學(xué)家吳偉克（Galal Walker）教授倡導(dǎo)的體演文化教學(xué)法（performed-culture approach）。Moran（2009）認(rèn)為文化體驗(yàn)就是“與另一種生活方式的碰撞”，所以在語言課程的文化教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)循環(huán)”（the experiential learning cycle）來參與積極的“文化體驗(yàn)”;而體演文化教學(xué)法則強(qiáng)調(diào)將真實(shí)或接近真實(shí)的交際情境引入語言課堂教學(xué)實(shí)踐中，讓學(xué)生在課堂上通過身體的參與來感受和體驗(yàn)“另一種文化”，訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生得體、自如地運(yùn)用外語進(jìn)行跨文化交流的話語交際能力（Walker，2010）。

這些文化教學(xué)方法雖然具體細(xì)節(jié)存在一些差異，但都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的文化語境，讓學(xué)生在完成語言實(shí)踐任務(wù)或文化作品的過程中，通過身體的參與來獲得真實(shí)的角色體驗(yàn)，感受文化差異帶來的真實(shí)的心理沖擊，從中獲得文化信息，形成文化理解意識(shí)并最終發(fā)展跨文化交流能力。這些方法在理念上與后方法時(shí)代外語教學(xué)所倡導(dǎo)的任務(wù)式教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)以及研究性學(xué)習(xí)是一脈相承的，其共同特點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的文化語境，引導(dǎo)學(xué)生“以自己為方法”，把身體上的文化體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知上的文化理解。我們?cè)谇拔闹刑岬降摹皬膫惗氐綗熍_(tái)”的導(dǎo)游詞設(shè)計(jì)以及“漢字演變”的小冊(cè)子編寫其實(shí)都體現(xiàn)了體驗(yàn)文化教學(xué)的理念。

筆者曾給學(xué)生布置過“Top 10 List of the Year”的課程作業(yè)，要求學(xué)生選出自己心目中的年度Top 10 List（主題自選），并用英文逐條介紹內(nèi)容并說明入選理由。讓我們感到意外的是，學(xué)生最后提交的作品琳瑯滿目，讓人愛不釋手：十大漫畫人物、十個(gè)旅游勝地、十大環(huán)境災(zāi)難、十本最喜歡的讀物，有些學(xué)生甚至很“自戀”地挑出自己拍攝的十張最滿意的照片、年度個(gè)人十大心動(dòng)時(shí)刻、學(xué)校食堂十大名吃、十大自習(xí)教室、外交部發(fā)言人十句名“懟”…… 因?yàn)橄胍f的話太多，有些學(xué)生還選擇用臺(tái)歷或雜志的形式來“包裝”他們的作品。在反思為什么一個(gè)普通的作業(yè)能激發(fā)學(xué)生如此強(qiáng)烈的表達(dá)欲和創(chuàng)作欲時(shí)，筆者認(rèn)為“秘訣”就在于讓學(xué)生“主題自選”，給學(xué)生以選擇的自由，讓他們回應(yīng)內(nèi)心的呼喚，寫自己的故事而不是“李華的故事”，讓英語學(xué)習(xí)變成與自己的人生經(jīng)歷和感悟直接相關(guān)的一種身心體驗(yàn)。在完成這個(gè)“作業(yè)”的確定主題、篩選圖片、給圖配文、清單排序和說明理由的全過程中，學(xué)生有意無意地?cái)U(kuò)大了文本閱讀、信息瀏覽和主題探索的范圍，更廣泛、更深入地去感知、去認(rèn)識(shí)、去探索自然、社會(huì)、他人和自己。這不正是文化教學(xué)“以文化人”的原點(diǎn)和初心嗎？

其實(shí)，現(xiàn)行的英語教材中都囊括了許多基于任務(wù)或項(xiàng)目的文化體驗(yàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)，但很多老師卻認(rèn)為這些活動(dòng)“太耗時(shí)”“不是考點(diǎn)”，就將它們束之高閣;或者在活動(dòng)組織時(shí)“點(diǎn)到為止”，不注意完善細(xì)節(jié)，粗放式的實(shí)施導(dǎo)致活動(dòng)半途而廢，學(xué)生難以獲得完整的跨文化體驗(yàn)。

在策劃和組織文化體驗(yàn)活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)該注意以下四個(gè)方面：一是活動(dòng)策劃要少而精，和學(xué)校校本活動(dòng)或班本活動(dòng)結(jié)合起來，不宜面面俱到，讓學(xué)生疲于奔命;二是注重細(xì)節(jié)，活動(dòng)目標(biāo)、步驟、資源、人員分工以及成果呈現(xiàn)形式都要清晰透明，每個(gè)學(xué)生對(duì)自己在整個(gè)活動(dòng)中的角色心中有數(shù);三是優(yōu)化資源、道具和服裝的配置“把戲做足”，通過“儀式感”讓學(xué)生在接近真實(shí)的情境中獲得真實(shí)的文化心理體驗(yàn)和感受;四是活動(dòng)的成果最好是學(xué)生投入身心來精心完成的“作品”（并非一個(gè)簡單的“作業(yè)”），通過作品的展示、上墻、發(fā)布和評(píng)價(jià)讓學(xué)生在身心兩方面獲得語言文化學(xué)習(xí)真實(shí)的“高峰體驗(yàn)”，并以此產(chǎn)生對(duì)語言和文化學(xué)習(xí)的更強(qiáng)、更持久的動(dòng)力。

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