巧設(shè)支架，培養(yǎng)小學(xué)生高層次閱讀能力

丁瑩

根據(jù)“五層次閱讀能力”模型，理解能力中的推論、概括、說(shuō)明、讀出言外之意及運(yùn)用、評(píng)鑒、質(zhì)疑創(chuàng)新等能力被歸結(jié)為高層次閱讀能力。小學(xué)語(yǔ)文課堂中可培養(yǎng)的這方面的能力包括：可以授予知識(shí)性支架，打下基礎(chǔ);探索方法性支架，提供引子;搭建思維可視化支架，找準(zhǔn)載體。

隨著新課程教育改革工作的不斷推進(jìn)與開展，先進(jìn)的教育理念被應(yīng)用于各科課程之中，針對(duì)基礎(chǔ)學(xué)科有效的教學(xué)策略也在與時(shí)俱進(jìn)地發(fā)生著改變。在《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的內(nèi)容中看出，“語(yǔ)文素養(yǎng)”涉及了多方面的內(nèi)容，既有“語(yǔ)言的積累”“語(yǔ)感”“思維”等知識(shí)基礎(chǔ)，又注重各種能力的培養(yǎng)，以及品德、人格等方面的素質(zhì)教育和相互作用，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在知識(shí)基礎(chǔ)三者之中，培養(yǎng)學(xué)生的“思維”能力十分重要。福建省普通教育教學(xué)研究室專家黃國(guó)才老師帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)，經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐研究，主張閱讀素養(yǎng)（能力）模型包含三方面：參與度和體驗(yàn)度、文本利用程度、思維加工程度。其中，“思維加工程度”從低至高對(duì)應(yīng)的層次為“檢索”“理解”“運(yùn)用”“評(píng)鑒”“質(zhì)疑創(chuàng)新”五項(xiàng)能力維度，由此提煉出“五層次閱讀能力”模型。根據(jù)小學(xué)生學(xué)情，“五層次閱讀能力”的理解能力中的推論能力、概括能力、說(shuō)明能力、讀出言外之意能力以及運(yùn)用能力（運(yùn)用語(yǔ)言文字交流，如仿作、轉(zhuǎn)述、引用等）、評(píng)鑒能力（通過(guò)分析、比較、想象評(píng)價(jià)人物，以及評(píng)價(jià)思想內(nèi)容和語(yǔ)言形式等）、質(zhì)疑創(chuàng)新能力（包括批判性思維、創(chuàng)造性思維、求異性思維等）被歸結(jié)為高層次閱讀能力。從專家的理論中可見，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)不是停留于表面尋找相關(guān)信息，簡(jiǎn)單判斷對(duì)錯(cuò)，重復(fù)記憶操練，而是讓思維活動(dòng)從低到高、層層遞進(jìn)、有梯度地訓(xùn)練，以此培養(yǎng)學(xué)生高層次閱讀能力，提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

而長(zhǎng)期以來(lái)，在小學(xué)語(yǔ)文課堂上普遍存在“滿堂問(wèn)”“低級(jí)問(wèn)”的“淺閱讀”“假閱讀”現(xiàn)象，無(wú)法真正有效地促進(jìn)學(xué)生高層次閱讀能力的發(fā)展。如何改變這一現(xiàn)狀？根據(jù)長(zhǎng)期的閱讀教學(xué)實(shí)踐，我覺(jué)得可以搭建適當(dāng)?shù)闹Ъ?，培養(yǎng)學(xué)生的高層次閱讀能力。

一、授予知識(shí)性支架，為培養(yǎng)高層次閱讀能力打下基礎(chǔ)

所謂知識(shí)性支架，是指在語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中授予學(xué)生一些詞語(yǔ)的意思或修辭手法、課外資料等知識(shí)，以知識(shí)帶動(dòng)高層次閱讀能力的培養(yǎng)。

（一）利用詞語(yǔ)意思支架，培養(yǎng)評(píng)鑒詞語(yǔ)的高層次閱讀能力

在教學(xué)《爬山虎的腳》一課中，為了讓學(xué)生評(píng)鑒“漾”字，設(shè)計(jì)如下教學(xué)環(huán)節(jié)：①查字典，讓學(xué)生從字典中找到“漾”字的意思，即水面動(dòng)蕩或液體溢出來(lái)。②讓學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際回憶：一陣微風(fēng)從水面吹過(guò)，水面漾起波紋是什么樣子？③引導(dǎo)學(xué)生把一墻爬山虎想象成水面，一陣微風(fēng)吹過(guò)滿墻的爬山虎就像水面被風(fēng)吹過(guò)那樣，漾起一層層的波紋，綿延不絕，非常美麗。④思考：把“漾”換成“丟”可以嗎？為什么？讓學(xué)生感受到“漾”比“丟”更輕柔，更具有美感。⑤指導(dǎo)朗讀，讀出想象到“一墻的爬山虎漾起波紋”的美麗畫面。

理解是評(píng)鑒的前提，沒(méi)有理解就無(wú)法評(píng)鑒。這里讓學(xué)生先從字典里找出“漾”的意思，從詞語(yǔ)的內(nèi)涵想開去，為想象提供了支撐。借助這一知識(shí)性支架不僅能讓學(xué)生想象到了課文描述的風(fēng)吹綠葉的美麗畫面，更感受到了作者用詞的精妙，培養(yǎng)了學(xué)生評(píng)鑒語(yǔ)言的能力。

（二）利用修辭手法知識(shí)支架，培養(yǎng)評(píng)鑒、運(yùn)用等高層次閱讀能力

在教學(xué)“比喻”這一修辭手法的時(shí)候，可以根據(jù)不同學(xué)段提供不同的知識(shí)支架。

①在一年級(jí)的《比尾巴》一課中，告訴學(xué)生在“松鼠的尾巴好像一把傘”這句中，把一個(gè)物體比喻成另一個(gè)物體的句子就叫作比喻句。但此時(shí)學(xué)生的思維還只是停留在認(rèn)知層面，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生讓其發(fā)現(xiàn)松鼠的尾巴和傘兩個(gè)事物的相同之處，讓學(xué)生感悟到比喻句能把事物表述的更清楚，同時(shí)也能讓文章更生動(dòng)有趣。②當(dāng)學(xué)生到了中高學(xué)段之后，還可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)比喻有什么用？用在何處？如何運(yùn)用？如在四年級(jí)的《觀潮》一課中可以讓學(xué)生知道比喻還可以用來(lái)描摹景物、事物的聲響、顏色、景象等，在《三月桃花水》《鄉(xiāng)下人家》等課文中，感悟到比喻除了能讓事物更形象、生動(dòng)，還能突出特點(diǎn)、抒發(fā)感情等。③到了六年級(jí)的《草原》一課中，還能學(xué)到通過(guò)比喻的連用從不同角度表現(xiàn)景物的多樣性特點(diǎn)等，感受到比喻這一修辭手法的精妙。

在這些知識(shí)性支架的基礎(chǔ)上再依次開展一系列螺旋上升的仿寫訓(xùn)練，把原本零散的語(yǔ)言材料變成一個(gè)有價(jià)值的整體，聚焦語(yǔ)言現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)表達(dá)規(guī)律，真正培養(yǎng)了學(xué)生高層次閱讀能力中運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。

（三）補(bǔ)充課外資料，培養(yǎng)評(píng)鑒文章謀篇布局的高層次閱讀能力

課文的學(xué)習(xí)不僅僅要關(guān)注字詞的精妙與內(nèi)涵的意蘊(yùn)，還要關(guān)注文章的謀篇布局。在《圓明園的毀滅》一課中，學(xué)生從文中感受到圓明園的文物眾多，再補(bǔ)充一些文中沒(méi)有提及的文物，如十二獸首等，讓學(xué)生進(jìn)一步感受到圓明園的輝煌。此時(shí)再提問(wèn)：這篇文章題目是《圓明園的毀滅》，作者為什么要用這么多的筆墨寫圓明園昔日的輝煌呢？學(xué)生交流中感悟到是侵略軍把這美好的東西毀滅了，激發(fā)了學(xué)生對(duì)侵略者的痛恨。再補(bǔ)充魯迅的名言：悲劇就是把人生有價(jià)值的東西毀滅給人看。此時(shí)，學(xué)生才明白圓明園越美好，越有價(jià)值，它的毀滅就越讓人痛心，越讓人憤怒。在課外資料這些知識(shí)性支架的基礎(chǔ)上，學(xué)生感受到作者謀篇布局的精巧，培養(yǎng)了評(píng)鑒能力。

二、探索方法性支架，為培養(yǎng)高層次閱讀能力提供引子

方法性支架是指學(xué)生在教師引導(dǎo)下自主探究出某種學(xué)習(xí)步驟或方法，并以此為引子，遷移到學(xué)習(xí)其他文本，在這個(gè)過(guò)程中培養(yǎng)各種高層次閱讀能力。

（一）歸納學(xué)習(xí)步驟，培養(yǎng)評(píng)鑒語(yǔ)言的高層次閱讀能力

在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第一單元第一課《觀潮》時(shí)，先提出問(wèn)題：被稱為天下奇觀的錢塘江大潮究竟是什么樣子的？讓學(xué)生從文中找到有關(guān)內(nèi)容。在找到課文第三、四自然段具體描寫的這一奇觀時(shí)，讓學(xué)生圈畫出這兩段描寫到的景物，再品讀文本中與之相關(guān)的句子，然后聯(lián)系生活實(shí)際，想象這些景物的大小、顏色、形狀、聲音、變化等，在交流中進(jìn)一步感受到錢塘江大潮的壯觀之美，最后歸納出“圈畫景物—品讀句子—想象畫面—感受美景”，這個(gè)邊讀邊想象畫面、感受自然之美的“四步學(xué)習(xí)法”。在教學(xué)本單元第二課《走月亮》時(shí)就可以用這個(gè)方法作為引子，進(jìn)行遷移學(xué)習(xí)。借由文本，學(xué)生想象到了主人公在潔白的月光下，在池塘邊、田埂里、果園旁一起散步的溫馨畫面，知道了作者運(yùn)用了通感、擬人、比喻等修辭手法讓文字有了香味，有了亮光，感受到語(yǔ)言的優(yōu)美，落實(shí)了單元要素，培養(yǎng)了評(píng)鑒語(yǔ)言的高層次閱讀能力。

（二）巧用對(duì)比方法，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)鑒人物的高層次閱讀能力

在學(xué)習(xí)《父親樹林和鳥》一課時(shí)，先出示課后思考題第二題，讓學(xué)生大膽判斷，小心求證，從文章中找證據(jù)。學(xué)生找到父親會(huì)說(shuō)林子里有不少鳥，而“我”卻完全找不到時(shí)，引導(dǎo)思考：為什么父子倆會(huì)完全不同？利用行為對(duì)比這個(gè)方法，學(xué)生推斷出父親是一個(gè)善于觀察的人。在歸納出這個(gè)方法后，以此為引子讓學(xué)生繼續(xù)找出父子表現(xiàn)不同的地方進(jìn)行交流。學(xué)生很快就找到父親能看到葉子在動(dòng)而“我”卻沒(méi)發(fā)現(xiàn)，父親能聞到鳥味，而“我”只聞到濃濃的苦苦的草木氣息等語(yǔ)句。在這一次次的對(duì)比中，學(xué)生尋因究果，形成邏輯鏈，有依據(jù)地進(jìn)行推測(cè)，父親善于觀察、愛鳥知鳥的形象在學(xué)生心中越來(lái)越清晰，培養(yǎng)了學(xué)生評(píng)鑒人物的高層次閱讀能力。

（三）感悟觀察方法，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用能力

在教學(xué)《蟋蟀的住宅》一課時(shí)，讓學(xué)生去探究作者什么時(shí)候進(jìn)行觀察，發(fā)現(xiàn)了什么，然后從中感悟出觀察的方法。如學(xué)生從“在陽(yáng)光的堤岸上”“即使有驟雨”等語(yǔ)句判斷出作者不是觀察一兩天，而是連續(xù)進(jìn)行觀察;從“最多不過(guò)九寸深、一指寬”可以判斷出作者是反復(fù)進(jìn)行測(cè)量;從“出口的地方總有已從草半掩著”判斷出作者是多次求證;從“微斜的門口、耙掃得很平坦”等語(yǔ)句可以判斷出作者觀察很仔細(xì);從“四周安靜、蟋蟀彈琴”等語(yǔ)句判斷出作者還運(yùn)用了認(rèn)真傾聽的方法。在這些觀察方法的支架上，學(xué)生不僅知道了蟋蟀住宅的樣子，還知道了可以運(yùn)用這些方法觀察周圍的事物，培養(yǎng)了學(xué)生的運(yùn)用方法來(lái)解決問(wèn)題的能力。方法性支架的運(yùn)用，讓學(xué)生的自主探究真正發(fā)生，成為學(xué)習(xí)的主人、課堂的主人，體現(xiàn)了新課標(biāo)的核心理念。

三、搭建思維可視化支架，為培養(yǎng)高層次閱讀能力找準(zhǔn)載體

心理學(xué)研究表明，思維是隱性的。要提高學(xué)生高層次閱讀能力，就必須將“強(qiáng)調(diào)答案”變?yōu)椤皬?qiáng)調(diào)答案的生成過(guò)程”;將“依靠感性經(jīng)驗(yàn)答題”變?yōu)椤斑\(yùn)用理性思考解題”。運(yùn)用一系列圖示技術(shù)把本來(lái)不可視的思維呈現(xiàn)出來(lái)，使其清晰可見的過(guò)程就是思維可視化，這樣的可視化更有利于學(xué)生理解、記憶和運(yùn)用。思維導(dǎo)圖、情節(jié)繩、蝴蝶圖、表格等都是思維可視化的工具。不同的思維可視化工具適用于不同的課文，找準(zhǔn)適合的可視化工具，讓學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充或繪制，以此為載體，就可以培養(yǎng)學(xué)生概括、評(píng)鑒、運(yùn)用等高層次閱讀能力。

（一）提供表格，培養(yǎng)理解能力中的概括能力

[ 時(shí)間 地點(diǎn) 事件（誰(shuí)干什么） 第一件事 第二件事 第三件事 ]

通過(guò)這個(gè)圖表，學(xué)生鞏固了概括大意就要找到時(shí)間、地點(diǎn)、誰(shuí)、干什么這些要素的知識(shí)點(diǎn)，再把概括出來(lái)的幾件事連起來(lái)就是文章的主要內(nèi)容，同時(shí)落實(shí)了單元語(yǔ)文要素，突破了教學(xué)難點(diǎn)，培養(yǎng)了學(xué)生理解能力中“概括”這一高層次閱讀能力。

（二）手繪路徑圖，培養(yǎng)概括能力

在教學(xué)《帶刺的朋友》一課時(shí)，先讓學(xué)生找出刺猬偷棗的動(dòng)作，有“爬、搖、掉下、歸攏、打滾兒、扎、駝、跑”，然后再讓學(xué)生按順序把這些動(dòng)詞畫在棗樹相對(duì)應(yīng)的位置上。學(xué)生在畫的過(guò)程中，理清了刺猬偷棗的路徑，然后根據(jù)這些動(dòng)詞概括出“爬樹搖棗”“掉下歸棗”“打滾兒扎棗”“駝棗逃跑”，培養(yǎng)了學(xué)生抓關(guān)鍵詞概括文章的能力。再根據(jù)這些詞語(yǔ)就能較完整地把故事復(fù)述出來(lái)。

（三）利用情節(jié)繩，培養(yǎng)評(píng)鑒思想內(nèi)容的高層次閱讀能力

情節(jié)繩是思維可視化工具中較常用到的一種，是讓學(xué)生將文本內(nèi)容梳理、串聯(lián)起來(lái)的一種有效的思維可視化工具。

如在學(xué)習(xí)《盤古開天地》一課時(shí)，讓學(xué)生結(jié)合課文插圖，概括出故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，然后把這些要素用線連起來(lái)，就變成了一個(gè)故事的情節(jié)繩：

宇宙混沌一片—盤古用斧頭劈開黑暗—盤古頂天立地，讓天地不合在一起—盤古身體化為萬(wàn)物，創(chuàng)造了世界。

有了這個(gè)可視化工具，學(xué)生在講述盤古開天地的過(guò)程時(shí)就能做到要點(diǎn)齊全、條理清晰，在后面文章的學(xué)習(xí)中，也能運(yùn)用這樣的方法，培養(yǎng)了概括和運(yùn)用高層次閱讀能力。

情節(jié)繩還可以演化成情節(jié)梯，如《賣火柴的小女孩》中，讓學(xué)生概括出小女孩每一次擦亮火柴看到什么，推論她在擦亮火柴的時(shí)候想什么，然后把這個(gè)過(guò)程繪制成五層情節(jié)梯。通過(guò)這一層比一層高的情節(jié)梯，學(xué)生從中體會(huì)到小女孩之所以會(huì)想象到不同的幻景，是因?yàn)樘幘骋淮伪纫淮胃D難，所以她擦燃火柴的速度一次比一次更快，一次比一次更向往幸福的生活。當(dāng)最后一層臺(tái)階搭建完成的時(shí)候，學(xué)生對(duì)小女孩的同情之心以及對(duì)資本主義社會(huì)的批判情感自然而然發(fā)生。這一思維可視化工具的繪制過(guò)程培養(yǎng)了學(xué)生的推論和評(píng)鑒思想內(nèi)容的高層次閱讀能力。

除了情節(jié)繩和情節(jié)梯，還有情節(jié)波、情節(jié)環(huán)、情節(jié)格等思維可視化工具，都是梳理文章脈絡(luò)、培養(yǎng)學(xué)生概括能力的有效載體。

一圖勝千字，有了各種可視化工具，學(xué)生的思維過(guò)程與思維結(jié)果都清晰可見，對(duì)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及教師的教學(xué)品質(zhì)具有關(guān)鍵性作用。

四、結(jié)語(yǔ)

在小學(xué)語(yǔ)文課堂上，搭建知識(shí)性支架、方法性支架、思維可視化支架，能有效培養(yǎng)學(xué)生推論能力、概括能力、說(shuō)明能力、讀出言外之意能力以及運(yùn)用能力（運(yùn)用語(yǔ)言文字交流，如仿寫、轉(zhuǎn)述、引用等）、評(píng)鑒能力（通過(guò)分析、比較、想象評(píng)價(jià)人物、評(píng)價(jià)思想內(nèi)容和評(píng)價(jià)語(yǔ)言形式等）等高層次閱讀能力，發(fā)展學(xué)生的高階思維，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（吳淑媛）