促進思維建構(gòu)，提升文本參與性

楊歐婷

摘?要?學生是語文學習的主體，學生思維的參與程度決定了語文學習的質(zhì)量。教師可從想象、思辨、遷移三條思維路徑對傳統(tǒng)的教學活動進行優(yōu)化改進，讓想象性思維外顯化，讓思辨性思維結(jié)構(gòu)化，讓遷移性思維情境化，設(shè)計以“學”為核心的語文學習活動，提升學生對學習的參與性，促進其對文本理解、學科知識和方法的有效建構(gòu)，切實提升語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞?思維建構(gòu) ;語文學習活動;文本參與

一、語文學習活動反思

1.傳統(tǒng)語文教學活動

（1）教的活動不等于學的活動

在傳統(tǒng)的語文教學中，學生作為知識的接受者，靜靜地聆聽著老師的諄諄教誨，課堂的主要活動是老師問、學生答。無論是教師還是學生，在經(jīng)過多年的教學活動訓練下，一代又一代的師生將這師生問答的接力棒穩(wěn)穩(wěn)地傳了下去，形成了以知識點和結(jié)論性回答為歸宿的教學范式。這一范式普遍形成了這樣的步驟：“整體感知——背景介紹——文本研讀——總結(jié)思想與技法”這一步驟由感性體驗到理性思考，符合思維發(fā)展的一般規(guī)律，然而這一教學范式始終以教師為主角，強調(diào)了教師在課堂中發(fā)生的行為活動，并未強調(diào)學生要在課堂中做什么。學生的思維中到底有沒有發(fā)生學習，學到了什么程度，在這一教學范式中這些都是模糊的，教師教完了并不等于學生學懂了。

（2）“參觀”文本不等于“參與”文本

學生在按照傳統(tǒng)教學步驟閱讀文本時，學生從文本中感知到了什么？學生想了解文章背景嗎？文本研讀是學生讀出來的嗎？這是值得我們反思的問題，而這些問題歸結(jié)起來，實則是在考察學生的主體思維與學科內(nèi)容是否真實發(fā)生了能動的交互作用，是否真正參與了文本的建構(gòu)。在傳統(tǒng)教學中，側(cè)重于通過零散的文本解讀得出相關(guān)的結(jié)論。學生跟著教師的問題在文本間走馬觀花，或在教師的講解下“參觀”了文本，缺少對文本深入的把握和理解，更不用說新的生成和遷移了。鐘啟泉教授認為：“只有學習者作為當事者‘參與知識得以現(xiàn)實地起作用的真實的社會實踐之中時，‘學習才得以實現(xiàn)?！盵1]因此，應(yīng)創(chuàng)造機會讓學生能夠“參與”文本，即為學生創(chuàng)設(shè)真實、立體、豐富的學習體驗。

2.2017年版新課標改革

（1）理論引領(lǐng)

面對這些問題，為了適應(yīng)學生學習和時代發(fā)展的需要，《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課標》）中提出“通過改革，讓學生多經(jīng)歷、體驗各類啟示性、陶冶性的語文學習活動”。以“語文學習活動”代替“語文教學活動”，進一步明確了語文學習的主體是學生，而課堂活動設(shè)計的出發(fā)點也是學生的學習而非教師的教學。

那么學生需要什么樣的學習活動呢？《課標》中指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律?！盵2]其中的“語文實踐活動”主要指閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等，這些語文實踐活動在傳統(tǒng)的語文教學中也多多少少開展了，在新課標下可以有哪些改進呢？《課標》中對語文學習還強調(diào)了“建構(gòu)”一詞：“語言建構(gòu)與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體語言經(jīng)驗，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力?！苯?gòu)主義的學習活動觀認為學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。因此，創(chuàng)設(shè)機會讓學生“參與”文本，其本質(zhì)是為了激活學生的思維，使其自主形成對文本獨特的建構(gòu)。

（2）教學實踐

新《課標》和部編版教材已經(jīng)實施了一段時間，但即使在明確了單元學習任務(wù)的情況下，仍有一部分教師在落實具體的學習活動時遇到了困難，不知道設(shè)計怎樣的學習活動，不知道怎樣設(shè)計學習活動。如何從原有的以“教”為中心的教學方式，轉(zhuǎn)變到以“學”為中心的學習活動，這對廣大普通老師來說不僅是思想上的挑戰(zhàn)，更是操作上的難題。

二、思維建構(gòu)相關(guān)理論依據(jù)

1.建構(gòu)主義的教育觀

（1）知識觀：建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，認為知識不是現(xiàn)實世界的準確表征，只是一種暫時的解釋;知識也不是生搬硬套的，需要結(jié)合具體的情境進行靈活運用;知識的理解需要個體基于自己獨特學習的建構(gòu)。

（2）學生觀：學生的經(jīng)驗是豐富而獨特的，他們并非空著腦袋進教室，教師應(yīng)重視原有的學習經(jīng)驗，傾聽他們不同的理解。

（3）學習觀：一是建構(gòu)主義認為學生在學習過程中并非被動地接受老師的知識，而是主動參與著信息的加工和理解，原有知識也因為新知識的加入而發(fā)生重組或改變;二是因為學生的學習經(jīng)驗有著巨大的差異，因此觀點或想法的碰撞和共享能讓學生建構(gòu)起多元的理解;三是建構(gòu)主義認為學習離不開情境，學習應(yīng)與社會化的實踐活動聯(lián)系起來。

（4）教學觀：教學過程是“激活”學生原有知識經(jīng)驗“生長”的過程。[3]

2.思維

（1）思維的定義

思維作為一個寬泛的概念，在不同學科和不同研究者中有著不同的定義，例如美國教育心理學家布魯納認為“思維就是超越給定的信息”，朱智賢和林崇德教授則認為“思維是人腦對客觀事物以及事物間內(nèi)在聯(lián)系的規(guī)律性所做出的間接的、概括的反映”[4]，汪安圣教授認為，“思維是一種指向問題解決的間接和概括的認知過程”。[5]

綜合以上定義，本文認為思維是主體對客觀事物進行加工，形成新的認識的過程，這一過程與前文提到的“建構(gòu)”的過程是相契合的。

（2）思維的分類

與對思維的定義一樣，對思維的分類方式也是多種多樣的。皮亞杰等人根據(jù)思維的抽象程度將思維分為“直觀行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維”三種;而美國心理學家吉爾福特則根據(jù)思維的運作方向?qū)⑺季S分為“聚合性思維和發(fā)散性思維”;精神分析學派的弗洛伊德根據(jù)思維的意識性分為“我向思維和現(xiàn)實性思維”;美國心理學家斯坦伯格根據(jù)“智力三元理論”將思維分為“分析性思維、實踐性思維和創(chuàng)造性思維”。

在國內(nèi)，林崇德教授綜合性地提出了比較系統(tǒng)的思維分類方法：根據(jù)抽象思維來分，思維可以分為直觀行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維;根據(jù)解決問題的數(shù)量來分，思維可以分為發(fā)散思維和聚合思維;根據(jù)實踐活動的目的來分，可以分為求解性思維、上升性思維和決策性思維;根據(jù)思維的智力品質(zhì)來分，可以分為再現(xiàn)性思維和創(chuàng)造性思維;根據(jù)思維的意識性來分，可以分為我向性思維、現(xiàn)實性思維和反思性思維。[6]

筆者通過閱讀相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，許多研究選擇從學科教學出發(fā)，探索如何提升思維能力、思維品質(zhì)等，但較少從思維科學的角度出發(fā)改進教學活動。綜合以上分類和教學實踐，本文根據(jù)思維的過程同時也是建構(gòu)意義的過程，分為想象性思維、思辨性思維和遷移性思維，借助這三條路徑在教學實踐中優(yōu)化傳統(tǒng)語文教學活動，能激活學生思維，促進對語文學習內(nèi)容的意義建構(gòu)，切實提升語文素養(yǎng)。

三、語文學習活動優(yōu)化路徑

1.基于想象性思維優(yōu)化語文學習活動：外顯化

對語言的理解離不開想象的翅膀，想象是人腦對客觀事物在腦海中進行反映、加工、改造、創(chuàng)造新形象的過程。這一過程中，學生理解文字的同時往往伴隨著還原（在腦海中根據(jù)過去的經(jīng)驗讓事物的形象復(fù)現(xiàn)）、組合（把不同事物的特征進行組合）、擬人（對客觀事物賦予主觀情感）、夸張（將事物的特征放大和縮小）等，這些思維活動自覺或不自覺地在學生的頭腦當中進行，多為碎片化、跳躍式的片段，學生無法建構(gòu)起完整的理解。因此，改進學習活動，將傳統(tǒng)語文教學活動中潛在的想象思維外顯化、條理化，有利于學生真實地“覺察”自己想象的過程，促進其建構(gòu)起獨特的理解。

例

學習活動設(shè)計一：

近期班級內(nèi)要出一期以“秋之詩意”為主題的黑板報，同學們選擇了《沁園春·長沙》和《登高》兩首詩詞，請你為這兩首詩詞分別配一幅圖（詩配畫，畫在A4紙上）。

學習活動設(shè)計二：

請你根據(jù)《歸園田居》（其一）和陶淵明的歷史背景，為陶淵明續(xù)寫他的日記，想象他的生活，感受他的心境，抒發(fā)他的感受（不少于600字）。

傳統(tǒng)的語文教學中常常通過閱讀或反復(fù)朗讀方式，主要以語音的聽覺喚起學生的聯(lián)想，但這一方面教師無法監(jiān)測學生想象的深刻程度，另一方面學生的思維容易游離于文本。這兩則活動則均是從文本出發(fā)，以繪畫或?qū)懽鞯姆绞綄ξ淖忠饬x建構(gòu)，繪畫或?qū)懽鞯乃讲⒉恢匾P(guān)鍵在于它讓學生“不得不”去細讀文本，去發(fā)揮想象，讓其內(nèi)在思維外顯化。在“學習活動一”中，學生不得不充分而又細致地想象樹葉的顏色、樹葉是否飄落、船的數(shù)量、鳥的形態(tài)等，讓其切實地感受到兩幅秋景在景物、色調(diào)、氛圍上的差異。每一幅學生的繪畫作品都非常獨特，都呈現(xiàn)出他們的思維個性。同樣在“學習活動二”中，“今天早晨，我又早早地起來”這一“支架”十分重要，以第一人稱“我”引起學生的代入感、參與感，將課本中“神圣的”陶淵明還原為一個普通的人，引起學生與作家的共情。“早早地起來”干什么呢？欣賞美景？澆花？鋤地？學生完全可以由自己的想象引導(dǎo)，根據(jù)文本進入陶淵明在詩中描繪的美好的自然世界，同時又要求學生結(jié)合其時代背景，進一步想象和體會陶淵明厭惡官場、回歸自然的心境，理解其歸隱的內(nèi)在需求，充分地感受到詩人在詩中蘊含的欣慰與滿足感，建構(gòu)起學生心中對陶淵明的獨特理解。

除了繪畫與寫作外，還有表演、音樂、視頻等其他方式也可以將想象思維外化出來，但繪畫和寫作在日常教學中操作較為簡便，且以寫作任務(wù)激發(fā)想象還有利于提升學生寫作水平。

2.基于思辨性思維優(yōu)化語文學習活動：結(jié)構(gòu)化

《課標》中提到語文課程要“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性”，直接將“思辨能力”這一點作為課程性質(zhì)的內(nèi)涵之一?！墩n標》中還單獨設(shè)計了任務(wù)群“思辨性閱讀與表達”。之前已有余黨緒、陳興才、王召強、徐飛、歐陽林等一線語文教師結(jié)合國際上倡導(dǎo)的“批判性思維”，圍繞閱讀與寫作進行了“思辨讀寫”的相關(guān)實踐和研究。

“思辨”一詞具有廣泛的含義。總的來看，如果說基于文本參與想象的建構(gòu)側(cè)重于對文本的感性理解，那么基于文本參與思辨的建構(gòu)就側(cè)重于對文本的理性理解。筆者根據(jù)多篇相關(guān)論文總結(jié)得出，與“思辨”相關(guān)的思維動詞主要有提問、質(zhì)疑、分析、比較、理解、闡釋、實證、歸納、推理、批判、發(fā)現(xiàn)、評價、判斷、綜合……因此，我們可以從這些思維動詞出發(fā)，設(shè)計相關(guān)活動，激活學生思維，主動參與文本建構(gòu)。

例

學習活動三：同學們已經(jīng)根據(jù)《沁園春·長沙》和《登高》兩首詩詞設(shè)計了黑板報，在畫完之后，請你比較這兩幅秋景有何不同？并思考為什么會有這樣的不同？

1.《沁園春·長沙》

樹木：?層林盡染（范圍廣、顏色濃）

無邊落木蕭蕭下（范圍廣、蕭條）

《登高》

2._________________________________

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學習活動四：（很多同學在對《琵琶行》中音樂描寫的段落聽寫時，出現(xiàn)了各種各樣的錯誤，筆者收集了這些錯誤并設(shè)計了學習任務(wù)）小語同學在聽寫《琵琶行》中音樂描寫的段落時出現(xiàn)了多處錯誤，請你幫他找出來并訂正，并且根據(jù)原文向他解釋為什么不能這么寫，原文為什么這么寫，怎么理解才能不會錯。

小語同學的聽寫作業(yè)：

大弦嘈嘈如急語，小弦切切如絲雨。

曹曹切切錯雜彈，大豬小豬落玉盤。

間關(guān)英語花底滑，幽葉泉流冰下難。

冰泉冷色弦凝絕，凝絕不通聲暫歇。

別有憂愁暗恨生，此時無聲勝有聲。

硬瓶炸破水槳崩，鐵騎凸出刀槍鳴。

曲中收拔當心畫，四弦一聲如裂薄。

思辨的過程并非是單一思維活動唱獨角戲，其往往包含著多種思維活動。例如這兩則活動中，活動三在活動一的基礎(chǔ)上進行，將兩幅畫面進行比較差異、歸納特點、評價風格、推斷原因，將文本細讀和探究歸納的過程還給學生?；顒铀膭t是讓學習活動“從學生中來，到學生中去”，經(jīng)過發(fā)現(xiàn)錯別字，分析犯錯原因，比較錯別字與原文字的差異，闡釋原文內(nèi)容的意義、評價他人的觀點……這一系列思維過程，學生的對文字的意義建構(gòu)遠比抄寫5遍豐富得多。

另外，這兩則思維活動又有其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，活動三是比較式（圖1），活動四是聚合式（圖2）

這樣的設(shè)計與傳統(tǒng)的隨文碎問碎答不同，其結(jié)構(gòu)化的思維路徑有利于學生更清晰地把握語文學習活動的活動目的和思維模式，有利于在未來將與此類似的思維模式遷移到相似的文本中。

3.基于遷移性思維優(yōu)化語文學習活動：情境化

知識在被使用時最能體現(xiàn)它的價值。學生在情境中對條件進行分析，對知識加以應(yīng)用，其不僅建構(gòu)起對知識本身的意義理解，也建構(gòu)起了對知識、學科等的意義?！罢窃趶?fù)雜、紛亂的狀況下學會的知識，才經(jīng)得住復(fù)雜、紛亂的現(xiàn)實情境中的問題解決的考驗?！盵7]但在傳統(tǒng)的教學中，我們學到的語文知識要么是過于依附于文本的，在散點式的問答中讓學生積累體會;要么就是游離于文本的，以標簽式的講解讓學生死記硬背。這樣的知識被鐘啟泉教授稱為是“僵死的知識”，他直指在傳統(tǒng)的教學中，“知道什么”和“用于解決怎樣的問題”往往是脫節(jié)的。

因此，筆者從“遷移”這一思維活動出發(fā)，設(shè)計相關(guān)學習活動。

例

學習活動五：請你根據(jù)《反對黨八股》一文，分析以下案例分別體現(xiàn)了文中哪一“罪狀”？

案例一?曾經(jīng)有一段時間《43歲某女星“人設(shè)崩塌”，女兒喊話：媽，你別再裝了！》的公眾號文章出現(xiàn)在朋友圈中，打開后才發(fā)現(xiàn)這篇文章是想說該女星在生活中沒必要過于好強，可以向孩子真實地展示成年人也有脆弱的一面，更有助于拉近親子關(guān)系。

案例二?“津美靈芝孢子膠囊”這一保健產(chǎn)品在其包裝上稱“本產(chǎn)品可提高免疫力，改善睡眠質(zhì)量，防癌抗癌，保肝解毒，降低血糖，能深度解肝毒，火花干細胞，讓肝細胞再生，所有慢性肝病包括乙肝大小三陽、脂肪肝、酒精肝、肝硬化、肝腹水、肝癌都有調(diào)理好的成功案例?！?/p>

案例三?小張因身體不適想要向老師請假，他在請假條中寫道：“老師，您好，不好意思打擾您了。昨天我看天氣不錯，就約了同學一起打羽毛球，打完球后大汗淋漓，我就去宿舍洗了個澡，洗的時候我感覺水還挺熱挺舒服的，就不想出來。洗完沒想到外面這么冷，一陣風吹來，感覺冷死了。今天白天就感覺頭有點暈，好像還有點發(fā)冷，我想去醫(yī)院看一下，您看可以嗎？謝謝老師?！?/p>

學習活動六：

近幾年來，年輕人熬夜現(xiàn)象普遍，熬夜容易造成免疫力下降、記憶力減退、皮膚粗糙、容易衰老、精神恍惚、食欲不振等問題。一家（正規(guī)的）養(yǎng)生公眾號想要發(fā)一篇文章，勸告年輕人不要熬夜，早點睡覺。請你借鑒《勸學》和《拿來主義》中的比喻論證，寫一段約300字左右的文字發(fā)給公眾號小編用于排版，論證要有說服力，打動公眾號讀者。

只知道“什么是黨八股”和“什么是比喻論證”并非是教學的重點，只有成功地遷移和應(yīng)用反映學生理解的深度。在此過程中，通過生活中可能會出現(xiàn)的新的真實情境拉近了對學生與“黨八股”的距離，拉近了與比喻論證的距離，也拉近了學生與語文知識的距離，知識成為了“活的”知識，是能夠被“使用”的知識。知識在情境中被學生自己賦予了新的價值和意義。

小結(jié)：在語文教學中，教師為學生做的不應(yīng)該是旁敲側(cè)擊給予他們文本研讀的答案，而是為學生創(chuàng)造參與文本的機會，這不僅有利于激發(fā)學生的學習動機，還有利于激活學生個性化的思維，促進其對文本和語文知識的意義建構(gòu)。

原有的常規(guī)語文教學活動雖然也能激發(fā)學生的思維，但其參與的對象往往是部分愿意回答問題的學生，教學的內(nèi)容往往是教師已經(jīng)準備好的解讀結(jié)論。我們應(yīng)遵循思維過程本身的規(guī)律出發(fā)，從想象、思辨、遷移三條路徑對傳統(tǒng)的教學活動進行優(yōu)化改進，讓想象性思維外顯化，讓思辨性思維結(jié)構(gòu)化，讓遷移性思維情境化，提升學生的參與性，知識“活性”，學習的建構(gòu)性。另外需要說明的是，這三條路徑并不是截然分離的，在課堂實際中，我們可以根據(jù)需要加以融合或組合，以具體而靈活的學習活動設(shè)計提升學生語文素養(yǎng)。

參考文獻

[1]鐘啟泉.“能動學習”與能動型教師[J].中國教育學刊，2020（08）：82-87.

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[4]朱智賢、林崇德.思維發(fā)展心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1986：178.

[5]汪安圣.思維心理學[M].上海：華東師范大學出版社，1991.4.

[6]夏紅梅. 高中語文閱讀教學中思維品質(zhì)培養(yǎng)研究[D].南京師范大學，2017.

[7]鐘啟泉.“能動學習”與能動型教師[J].中國教育學刊，2020（08）：82-87.

[作者通聯(lián)：浙江諸暨市湄池中學]