高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”困境及其破解

蔣紅斌，陳 琳

(1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081，2.長沙縣實驗中學(xué)，湖南 長沙 410199)

教育的根本任務(wù)在于立德樹人。思想政治理論課在培養(yǎng)學(xué)生的政治認(rèn)同、法治意識和公共參與素養(yǎng)方面有著特殊的優(yōu)勢與責(zé)任，是落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程。“青少年階段是人生的‘拔節(jié)孕穗期’，最需要精心引導(dǎo)和栽培”[1]，這使得高中思想政治教育的重要性更加凸顯，其課堂教學(xué)更是學(xué)生接受思想政治價值引領(lǐng)的直接途徑。立德樹人是面向全體學(xué)生的，但在高中思想政治課堂教學(xué)中總會有個別“游離者”身在神不在，時在時“不在”。這既有礙其個體發(fā)展，更妨礙立德樹人根本任務(wù)的落實。重建課堂教學(xué)關(guān)心關(guān)系，消解“游離者”因脫離課堂關(guān)心場域而產(chǎn)生的心理疏離，是“游離者”困境的有效破解之道。

一、“若即若離”：高中思想政治課堂教學(xué)中“游離者”之具象

(一)何為“游離者”

所謂“游離”，是指“一種物質(zhì)不和其他物質(zhì)化合而單獨存在，或物質(zhì)從化合物中分離出來”，“比喻離開集體或依附的事物而存在”[2]。與一般意義的“離開”“獨立”不同，“游離”更強調(diào)“游”，突出其時來時往、漂移不定的狀態(tài)。依此，“游離者”即在某種場合或活動中，因各種原因不想或不能全身心投入、不被組織者或其他參與者關(guān)注、處于“游走”狀態(tài)的成員。

“游離者”與“邊緣人”既相關(guān)聯(lián)又存在根本差異。作為社會學(xué)概念，“邊緣人”意指在不同文化中飄忽不定甚至產(chǎn)生對抗性人格的人，強調(diào)其生活在主流文化或者中心之外，不被任何一種文化或群體完全接納甚至被排斥的境況?！斑吘壢恕备拍畋灰虢逃龑W(xué)領(lǐng)域后，學(xué)者們從多種角度對教育中的“邊緣人”進行了大量研究，普遍強調(diào)其遠(yuǎn)離集體、冷漠獨處的“被遺忘”或“被孤立”的處境。

“游離者”與“邊緣人”具有很多相同的特征，比如處于主流或中心之外，甚至被主流或中心排斥或遺忘；既可能是主觀自動，也可能是客觀被動所致；不僅自身發(fā)展受貶損，也會不同程度地影響所在群體的發(fā)展。但是，“游離者”與“邊緣人”還有著根本的區(qū)別：“邊緣人”是一個靜態(tài)、消極概念，強調(diào)“沿邊”的屬性和否定性后果。在邊緣人形成過程中，被動成分更多，即便是那些被界定為“主動型”的，也大多是在不被接納的狀態(tài)下無奈自我逃離。他們處于不同文化的邊界地帶，通常是想融入主流而不能，有著邊緣人格固化之意，其消極影響也更強。同時，“邊緣人”更多地是從他者視角對某一部分人的定性，多少帶有外加性，其救贖之道也多是由外而內(nèi)的介入。而“游離者”不同，它是一個動態(tài)概念，強調(diào)若即若離、漂浮不定、時在時不在的“游走”“穿行”狀態(tài)。“游離者”的形成既有被動應(yīng)答性的，也有完全主動的，其影響也是積極與消極并有，也并不一定會形成不健康的固化人格特質(zhì)(當(dāng)然，本文探討的是游離于課堂教學(xué)場域的“主流地帶”且導(dǎo)致不良后果的消極型“游離者”)。因此，“游離者”既包括完全處于“邊緣”狀態(tài)的學(xué)生，也包括處于有往有來、有參與有離開的游移狀態(tài)的學(xué)生。而且，與想融入主流卻不得的“邊緣人”不同，“游離者”本來是屬于課堂的，因為各種原因才若即若離，且即便是處于游離狀態(tài)，他們依然意欲“洄游”，特別是部分主動游離者，幾乎可以“游刃有余”。因此，其破解之道更強調(diào)學(xué)生的主體參與。事實上，在真實教學(xué)情境中，“游離者”具有更廣泛的意義與準(zhǔn)確性。特別是在如今“學(xué)生為本”“教育公正”等理念深入人心的背景下，完全“邊緣”的情況是有限的，但“游離者”現(xiàn)象卻甚為普遍。

(二)高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”釋義

基于對“游離者”的理解，高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”即在高中思想政治課堂教學(xué)場域，因各種原因不想或不能全身心投入、不被教師與同伴關(guān)注、處于若即若離、時即時離的游移狀態(tài)的學(xué)生。他們是名義上的主體、實質(zhì)上的“穿行者”，飄浮不定，似在非在，也無人真正在意。與通常意義的“游離者”相較，高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”有其特殊內(nèi)涵。

首先，其分析場域限于課堂教學(xué)，且并不單純依據(jù)物理空間劃分，而是依據(jù)學(xué)生是否持續(xù)緊跟課堂教學(xué)，是否積極參與課堂互動進行界定。如果只是在班級同伴相處中特立獨行甚或與同學(xué)關(guān)系不和諧，但只要其積極參與課堂教學(xué)，在教學(xué)互動中能始終投入，那就不是“游離者”。

其次，課堂教學(xué)“游離者”是指學(xué)生在心理與意識方面處于游移狀態(tài)，而非身體游離。高中思想政治課堂教學(xué)中，不被允許情況下的身體移動還是極為少見的，但隱形的“神游”卻非常普遍，總有一些學(xué)生“身在曹營心在漢”。

再次，“游離者”有一個程度維度。由于心理發(fā)展局限，每個人的注意力集中時間都是有閾限的，那些只是偶爾開小差的“似注意而非注意”的輕微游離情形不在“游離者”之列。真正的“游離者”是那些并非由于注意力、自控力閾限所致，無法沉浸于課堂、多次且長時間不能積極主動參與課堂教學(xué)活動，不能對教師的教學(xué)示意作出積極回應(yīng)，更不能進行有效課堂互動的學(xué)生。

最后，思想政治課堂教學(xué)中存在一類特殊的思想政治意識“游離者”，他們在課堂教學(xué)中只有認(rèn)知投入，沒有情感參與，更沒有價值學(xué)習(xí)，甚至偏移了思想政治課程目標(biāo)。

(三)高中思想政治課堂教學(xué)中“游離者”之表征

學(xué)生是一個各具特色的多樣化群體，高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”也是表征不一，可能表現(xiàn)在課堂交往物理空間、課堂行為互動、學(xué)習(xí)內(nèi)容的領(lǐng)悟等任一維度。

1.課堂交往物理空間疏隔

課堂教學(xué)旨在通過師生、生生交往促進學(xué)生發(fā)展，不僅完成信息交流，同時也富含情感溝通與心理互動。目前，我國依舊主要采用班級授課制，高中思想政治課堂教學(xué)以師生交往為主，生生交往為輔，有一定的空間限制，通過一定的話語賦權(quán)來完成。

座位編排是課堂交往環(huán)境的主要體現(xiàn)，是課堂教學(xué)中師生交往的空間形態(tài)，也是課堂人際關(guān)系的物理表現(xiàn)。我國目前的課堂教學(xué)空間形態(tài)大多為“秧田式”。從理論上而言，空間位置的不同可能不會對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生不利影響，但現(xiàn)實情況卻是座位的遠(yuǎn)近已然影響了學(xué)生的課堂參與和學(xué)習(xí)效果，“秧田式”座位編排下總會有座位處于邊緣區(qū)，大班額的班級更是如此。在課堂教學(xué)中，坐在這些座位上的學(xué)生難以獲得足夠的關(guān)注，甚至被老師和同伴忽視，直接影響其能夠接收到的課堂信息。如果他們?nèi)狈ψ銐虻淖钥亓?，“游離”便極易發(fā)生。加之學(xué)生的座位很多時候是其班級人際關(guān)系與地位的反映，有些教師也常常會通過座位的分配實現(xiàn)教學(xué)分割，個別學(xué)生被有意安排到了這些座位，與其他學(xué)生之間的交往被人為切斷，“游離”就更加在所難免。雖有些班級為公平起見，會前后左右定期滾動，但觀察發(fā)現(xiàn)，無論怎么滾動，總有那么幾個學(xué)生沒有太大的選擇余地，或者他們自己也沒有太強的調(diào)整意愿，總會處于物理空間上的不利區(qū)域，在課堂交往空間形態(tài)上“隱形”，成為課堂教學(xué)中的“游民”。

2.課堂教學(xué)互動行為退縮

學(xué)生是課堂教學(xué)的天然主體，他們的課堂互動行為是其課堂參與度的外在表征，既體現(xiàn)其學(xué)習(xí)水平與能力，也是教師進行課堂判斷與調(diào)整的的重要依據(jù)。

高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”存在明顯的課堂互動行為退縮現(xiàn)象：首先表現(xiàn)為課堂話語的“沉默”。課堂交往是借助語言完成的，在互動中，不同主體擁有不同的話語權(quán)。心理學(xué)研究表明，人際互動中人都容易受潛意識的影響而與某些對象進行較多較深的交流，同時也會有意無意忽視某些交流對象。課堂是一個閉環(huán)互動場域，教師經(jīng)常會有意無意地傾向于和一些學(xué)生有更多的話語互動，對另一些學(xué)生卻忽視冷落。人對他人的態(tài)度是非常敏感的，“反抗與權(quán)力是共生的、同時存在的。只要存在著權(quán)力關(guān)系，就會存在反抗的可能性”[3]。被忽視、冷落的學(xué)生一旦接收到了教師的這種信息，會傾向于以一種特殊的方式以示反抗，那就是主動放棄表達(dá)與對話的權(quán)利，成為課堂教學(xué)中的“沉默者”。其次是課堂參與行動的退縮，既可能表現(xiàn)為坐姿不正、打瞌睡、吃零食、做其他科目作業(yè)、看課外書、與周圍同學(xué)談?wù)摕o關(guān)話題等顯性逃離行為，也可能表現(xiàn)為一些隱形退縮行為，通常體現(xiàn)為漠然的態(tài)度、游離的目光和散漫的表情等。不管是顯性逃離還是隱性逃離，他們在課堂中都常常表現(xiàn)出碎片化思維狀態(tài)，難以持續(xù)傾聽教師的講解，對教師的提問幾乎不應(yīng)答，也不分享自己的學(xué)習(xí)體驗和收獲，極少真正參與課堂討論與小組合作，即便偶爾“自語”式表達(dá)，也不能引起他者關(guān)注，抑或根本不求他者的關(guān)注。

需要注意的是，有些“游離者”會表現(xiàn)出一種高參與度的假象，他們總在營造一種“在場”的面貌，遵守課堂紀(jì)律，時常主動應(yīng)答，參與課堂討論。但深入觀察會發(fā)現(xiàn)，這不過是一種虛假的參與，實際上可能是出于迎合評價要求表現(xiàn)出的一種機械應(yīng)答或隨聲附和，甚至是顧左右而言他，他們并不會主動表達(dá)自己，也不會質(zhì)疑他人。這種游離狀態(tài)更具隱蔽性，危害性也更大。

3.思想政治意識隱退

諾丁斯認(rèn)為，我們不僅要關(guān)心人，還要關(guān)心包括意識形態(tài)在內(nèi)的知識和學(xué)問。思想政治課程有其特殊的目的與價值，要求師生在課堂教學(xué)中都保有一種特殊的學(xué)科意識。但因各種原因，高中學(xué)生可能會將更多的精力用于知識學(xué)習(xí)，只參與課堂知識教學(xué)部分，對于其中內(nèi)蘊的思想意識與價值觀念等并未深入理解和認(rèn)同內(nèi)化，學(xué)科素養(yǎng)未能得以提升，甚至偏離了學(xué)科教學(xué)的價值要求，出現(xiàn)了思想政治價值意識的離場。于是，在本應(yīng)高度關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)提高的高中思政課堂中，卻尷尬地出現(xiàn)了一些在思想價值觀和政治意識方面“意識游移”的特殊“游離者”。

二、疏離于關(guān)心：高中思想政治課堂教學(xué)中“游離者”的實質(zhì)及其原因

(一)“出圈”于關(guān)心場域：高中思想政治課堂教學(xué)中“游離者”的實質(zhì)

海德格爾認(rèn)為，關(guān)心是人類的一種存在形式，是人最深刻的渴望。諾丁斯進一步認(rèn)為，關(guān)心最重要的意義在于它的關(guān)系性，關(guān)系雙方“一方付出關(guān)心，另一方接受關(guān)心，……任何一方出了問題，關(guān)心關(guān)系就會遭到破壞”[4]33。課堂就是一個關(guān)心場域，師生關(guān)系、生生關(guān)系在本質(zhì)上就是一種關(guān)心關(guān)系，課堂教學(xué)就在這種關(guān)心關(guān)系的建構(gòu)與持續(xù)演繹中完成；也正是有賴于關(guān)心關(guān)系的建立與維系，所有的成員才能從中獲得溫暖的成長。盡管高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”表征各有不同，但其實質(zhì)是同構(gòu)的，“他們感覺自己游離于學(xué)校功課之外，與教師們也格格不入。世界在他們眼里充滿困難和敵意。他們?nèi)绺∑家粯铀奶庯h蕩?！盵4]19概言之，他們在課堂教學(xué)關(guān)心場域中“出圈”了。

一旦“出圈”，令人窒息的心理疏離感便隨之而來，本應(yīng)同為主體的活動雙方分離成對立的客體，彼此疏遠(yuǎn)，甚至成為異己力量。在高中思想政治課堂教學(xué)中，“出圈”的“游離者”與其他課堂主體失去親密合作，心靈相隔，他們在課堂中逐漸喪失目的，自感毫無意義，甚至自我分離卻又無能為力。于是，他們疏遠(yuǎn)人群，刻意避免“不必要”的情感支出。但是，人是社會性存在，社交是人的本能需求，人人都渴望得到關(guān)注和愛。雖然在表面上，“游離者”會對人際交往產(chǎn)生抗拒心理，但當(dāng)真正與他人疏離時，又會非常難過，墜入矛盾和糾結(jié)。這種疏離感的存在，對學(xué)生的個體發(fā)展和共同體的維續(xù)都是極為不利的。

(二)“無能”或無奈：高中思想政治課堂教學(xué)中“游離者”“出圈”的原因

“游離者”之所以在關(guān)系場域“出圈”，通常存在兩種情況：一種是主動解離，一種是被動退縮。

個性特征是“游離者”主動解離的一個重要原因。個性不同的學(xué)生會有不同的課堂表現(xiàn)，“一些被動型的學(xué)生之所以成了低參與者是因為他們自己選擇這樣做的，其實他們在知識和能力兩方面都足以在老師和同學(xué)面前應(yīng)答自如?！盵5]一般而言，性格內(nèi)向的學(xué)生比較謹(jǐn)慎多思，他們不習(xí)慣被關(guān)注，不愿意表現(xiàn)自己，課堂低參與度反而可能讓其更覺舒適，于是，他們更容易傾向于將自己隱匿起來，“游離”于課堂。學(xué)習(xí)動力不足則是“游離者”主動解離的另一個內(nèi)在緣由，特別是學(xué)科意識隱退的“游離者”，主動逃離的狀況更多。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生全身心投入課堂的內(nèi)在動力，高中思想政治課程的政治性和理論性都很強，更需要學(xué)生的參與意識和特殊的情意付出。但有些內(nèi)容太過抽象，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的難度較大，理解起來容易浮于表面，學(xué)習(xí)成就感難以形成，加之不少學(xué)生對思想政治課程認(rèn)識偏誤，將關(guān)注點放在應(yīng)付考試上，部分學(xué)生明確自己高考不會選擇政治學(xué)科，認(rèn)為只需應(yīng)付學(xué)業(yè)水平考試即可。這些因素都會導(dǎo)致高中學(xué)生對思想政治學(xué)科學(xué)習(xí)的逃避心理，在課堂教學(xué)中發(fā)生意識游離。受其反噬，他們的學(xué)習(xí)效度差，學(xué)習(xí)效能感低，容易產(chǎn)生自我質(zhì)疑和否定，致使他們在課堂教學(xué)中選擇逃離，進而加劇了他們的學(xué)科意識疏離。調(diào)查結(jié)果顯示，在高中思想政治課堂教學(xué)中出現(xiàn)“游離”狀態(tài)的主要原因(多選題)為：“不喜歡”占25.38%，“思想政治學(xué)科地位一般甚至是沒地位”占71.65%，“成績較差不想?yún)⑴c課堂互動”占36.31%。

被動退縮是“游離者”“出圈”的外因。在所有人的關(guān)心圈里，關(guān)心對象都會有遠(yuǎn)近親疏之分，形成一種“差序格局”，這幾乎已經(jīng)成為一個“人際公理”。在高中思想政治課堂教學(xué)中，教師對學(xué)生的關(guān)注，每個學(xué)生對同伴的情感，都存在明顯的差別等級，這又進一步導(dǎo)致了課堂教學(xué)互動的分層。有些學(xué)生不幸處于老師和同伴關(guān)心差序里的“外圈”甚至“圈外”，彼此疏離。人的自我建構(gòu)是在與他者交往中形成的，對于高中思想政治課堂教學(xué)中的“游離者”來說，他們可能內(nèi)心向往成為“局內(nèi)人”，也想積極參與教學(xué)，但他們的努力常被教師和同伴忽視，無論是師生交往還是同伴交往中，他們遭遇到的是愛的撤退，感受不到關(guān)懷和溫暖，無法實現(xiàn)積極向度的自我建構(gòu)，從而自我貼標(biāo)。這些都會更加惡化他們的課堂生存境遇，加劇其游離狀態(tài)。

在學(xué)校場域中，學(xué)生通過群體活動提升責(zé)任感和合作力，實現(xiàn)社會化轉(zhuǎn)變。教師和同伴的情感關(guān)懷是學(xué)生發(fā)展的重要支持。課堂教學(xué)中的“游離者”無法與老師、同伴建立良好的情感關(guān)系，缺乏必要的情感體驗和支持，成為情感中的“孤獨者”。無論是主動逃離還是被動“出圈”，都會貶損“游離者”的身心發(fā)展，進而有礙思想政治教育的落實。

三、關(guān)心關(guān)系的建構(gòu)：高中思想政治課堂教學(xué)中“游離者”的回歸之道

“任何課程本身都不能自動使孩子們學(xué)習(xí)。在絕大多數(shù)情況下，師生關(guān)系決定孩子們對課程的學(xué)習(xí)熱情。一種關(guān)心的關(guān)系可以使孩子們對外部影響和課程知識產(chǎn)生接受性?！盵4]57高中思想政治課堂教學(xué)中師生關(guān)心關(guān)系的建立，是實現(xiàn)“游離者”回歸的有效途徑。

(一)確認(rèn)關(guān)心者角色，為關(guān)心關(guān)系的建構(gòu)提供基礎(chǔ)

教育本身就是一種關(guān)心，課堂教學(xué)是教育關(guān)心的現(xiàn)場演繹。在關(guān)心關(guān)系中，關(guān)系雙方互為關(guān)心者與被關(guān)心者，在付出關(guān)心與回應(yīng)關(guān)心中實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，也正是在這種交替過程中，完成了關(guān)心關(guān)系的建構(gòu)。課堂教學(xué)中“游離者”在關(guān)心場域的“出圈”，其實就是師生雙方都叛逃了關(guān)心者角色，導(dǎo)致關(guān)心關(guān)系的失敗。課堂教學(xué)中師生雙方對自我關(guān)心者角色的意識與確認(rèn)，是建立關(guān)心關(guān)系、破解“游離者”困局的基礎(chǔ)。

首先，教師應(yīng)確認(rèn)自己的關(guān)心者角色，實現(xiàn)由控制者向關(guān)心者轉(zhuǎn)向。在關(guān)心型課堂教學(xué)中，教師作為關(guān)心者，給予被關(guān)心者所需要的關(guān)心。“不幸的是，目前孩子們的世界里，只有一種類似于契約的關(guān)系。這種關(guān)系促使他們長時間忙于自己并非真正感興趣也不真正擅長的學(xué)習(xí)內(nèi)容?！盵4]57在高中思想政治課堂教學(xué)中，許多時候看似民主活躍，但教師依然是課堂的實際操控者，有的教師甚至還是以一種近乎專制的方式控制著課堂，以關(guān)心之名，不遺余力地把他們認(rèn)為最好的教育強加給學(xué)生。他們關(guān)心的對象局限在部分學(xué)生，關(guān)注的焦點在于課堂的有序完成，關(guān)心的內(nèi)容是學(xué)生對知識的記誦和考試分?jǐn)?shù)。他們追求一種普遍適用的方法，“錯誤地認(rèn)為一成不變的方法可以取代個人差異。這種企圖只會加劇學(xué)生的游離行為”[4]25-26。重壓之下，學(xué)生的關(guān)心也聚焦于知識掌握，同學(xué)之間相互競爭代替了合作共生。課堂教學(xué)本該同時是一個情感場域，師生一旦對成績過于重視，對心理訴求的關(guān)注就會減少，人與人之間的情感關(guān)懷就會褪去，極有可能導(dǎo)致學(xué)生更加嚴(yán)重的游離行為。

真正有效的教育是促進個體成人。我們的思想政治教學(xué)是對人的教育，要以學(xué)生為中心，關(guān)心愛護學(xué)生。要破解“游離者”困局，教師必須實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)向與確認(rèn)，以關(guān)心為底色，在課堂教學(xué)中滲入情感并付出關(guān)心行動，主動了解學(xué)生，提供交往機會，引導(dǎo)學(xué)生作出回應(yīng)并對教學(xué)作出相應(yīng)調(diào)整。同時，作為一個真正的關(guān)心者，教師付出的關(guān)心是持續(xù)的、全方位的和全員協(xié)同的，是一種充滿慈愛的倫理關(guān)心。

其次，教師還須引導(dǎo)學(xué)生意識到自己不僅是被關(guān)心者，同時也是關(guān)心者，幫助學(xué)生發(fā)展關(guān)心能力?！敖逃皇菫榱烁嬖V學(xué)生要關(guān)懷，而是建立與學(xué)生的關(guān)懷關(guān)系，讓學(xué)生從中學(xué)習(xí)關(guān)懷，使其成為有關(guān)懷能力的人。”[6]“成熟的關(guān)系是相互作用的。在交流和接觸的過程中，雙方交換位置和角色。關(guān)心者可以同時變成被關(guān)心者，而被關(guān)心者也可以變成關(guān)心者。”[4]35課堂教學(xué)中師生互為關(guān)心者與被關(guān)心者，“他們之間相互依存、相互融合、彼此交叉重疊……每個個體的存在既為關(guān)系所規(guī)定，同時也對關(guān)系的存在發(fā)生作用”[7]。為了引導(dǎo)“游離者”學(xué)會關(guān)心，教師要鼓勵他們表達(dá)自己的需求，并對教師的關(guān)心作出反應(yīng)?！胺磻?yīng)是關(guān)心的核心，也是關(guān)心教育的核心。”[4]15對關(guān)心的積極反應(yīng)不僅是被關(guān)心者應(yīng)有的一種品格，當(dāng)被關(guān)心者作出回應(yīng)時，他也成為了關(guān)心者，付出了關(guān)心。同時，教師還要引導(dǎo)“游離者”主動付出關(guān)心行動，實現(xiàn)從感受關(guān)心轉(zhuǎn)向發(fā)出關(guān)心，“關(guān)心自己，關(guān)心身邊最親近的人，關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人，關(guān)心與自己沒有關(guān)系的人，關(guān)心動物、植物和自然環(huán)境，關(guān)心人類制造出來的物品，以及關(guān)心知識和學(xué)問”[4]233，主動走出心理疏離。

(二)踐履關(guān)心行動，促成關(guān)心關(guān)系的建立

關(guān)心者付出關(guān)心行動是關(guān)心關(guān)系建立的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在高中思想政治課堂教學(xué)中，教師積極有效的關(guān)心行動，是實現(xiàn)“游離者”轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵步驟。

1.適度的關(guān)注

在關(guān)心關(guān)系里，關(guān)注就是關(guān)心者以一種開放接受的態(tài)度，密切注意關(guān)心對象的情況，并時刻準(zhǔn)備指引、幫助關(guān)心對象。每一個人都渴望來自重要他人的關(guān)注。“顯而易見的是，受到關(guān)注的時候，孩子們愿意為他們喜愛和信任的人而努力學(xué)習(xí)，積極工作。”[8]在轉(zhuǎn)化“游離者”的過程中，對“游離者”的關(guān)注，是教師關(guān)心的起始和必要條件。教師在課堂上要有意識地去注意“游離者”的動態(tài)，注意傾聽他們的需要并向他們適度傾斜，重視他們的回應(yīng)，盡可能給予他們表達(dá)的機會，以鼓勵的方式，給予積極心理暗示，建立一種有效的關(guān)心關(guān)系。

但這種關(guān)注必須是適度的。雖說被關(guān)心是人的普遍愿望，但并非每一個人都愿意被過分注意。通常來說，“游離者”的敏感性和退縮性都較強，過強的關(guān)注度可能引發(fā)他們的心理不適，或?qū)е滤麄優(yōu)榍箨P(guān)注而故意為之的消極后果。“游離者”個體對關(guān)注的需求度是不同的，教師一定要謹(jǐn)慎為之，區(qū)別對待，有放有收。

2.科學(xué)的引導(dǎo)

“教育并不像洛克和愛爾維修所認(rèn)為的那樣，可以無中生有地造就人；而是應(yīng)該根據(jù)人既有的稟性來施教?！盵9]課堂教學(xué)中，“游離者”的回歸需要教師科學(xué)的引導(dǎo)。為此，教師必須增進對“游離者”的理解與認(rèn)同，對他們施加有效的牽拉，指引其通過盡可能多的途徑和方式回歸課堂。首先，要對“游離者”的學(xué)習(xí)進行方向上的指引和方法上的指導(dǎo)。部分“游離者”特別是學(xué)科意識“游離者”，大多是因為價值方向不明確、方法不恰當(dāng)導(dǎo)致的。此時，教師提供的指引與幫助，堪稱雪中送炭，極有利于他們端正學(xué)科意識與態(tài)度，確立正確的世界觀、價值觀和人生觀，增強學(xué)習(xí)責(zé)任感，提升學(xué)習(xí)效能感，主動控制不再游離。其次，要注意引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)管理情緒，努力克服自己的性格短板，找到自己在教學(xué)活動中的立足點，積極融入課堂。再次，為“游離者”提供踐履關(guān)心的機會，提升他們的關(guān)心能力。關(guān)心是一種可以通過實踐培養(yǎng)起來的能力，作為教師，應(yīng)該提供機會讓學(xué)生去練習(xí)、體驗關(guān)心與被關(guān)心，提升關(guān)心能力。

3.關(guān)心型朋輩團體的建構(gòu)

每個人都對關(guān)心懷有一種自然而深刻的渴望，需要被別人關(guān)心，“加強自己與自己所處團體的聯(lián)系給我們更多的安全感和從屬感”[4]146?！坝坞x者”往往在課堂交往中難以得到他人的承認(rèn)，其歸屬感和安全感得不到滿足?！爱?dāng)一個孩子為了獲得一種‘歸屬感’，嘗試了各種消極的、搗亂的、引人注意的行為而無效時，他最終會陷入一種深深的沮喪情緒中，丟開一切積極的希望，干脆自暴自棄。”[10]在“游離者”回歸的過程中，關(guān)心型朋輩團體能形成一種幫帶機制，讓“游離者”感覺到自己與他者的平等，體驗到一種真實、親切的關(guān)愛和幫助，激發(fā)他們的上進心。同時，在關(guān)心型朋輩團體里，“游離者”也有了回應(yīng)關(guān)心和付出關(guān)心的機會。在彼此情感交融中，“游離者”感受到集體向心力的牽引，更容易回歸課堂。在此，教師的關(guān)心行為本身就是一種自然而然的榜樣，以一種默會的方式影響學(xué)生，是關(guān)心型朋輩團體形成的重要機制。

(三)摒棄偏頗的關(guān)心，實現(xiàn)關(guān)心關(guān)系的維續(xù)

教育關(guān)心關(guān)系需要用心維護才能延續(xù)持久。在思想政治課堂教學(xué)中，教師關(guān)心的缺場或錯位，是“游離者”產(chǎn)生的一個重要外因。除了差序關(guān)心之外，虛假關(guān)心也是一種常見的偏誤，或是形式化、表面化的“似關(guān)心而非關(guān)心”，或是只講付出，不問反饋、不看成效的單向輸出，或是以認(rèn)知關(guān)懷替代情感關(guān)懷，以控制替代關(guān)心，只關(guān)心學(xué)生對思想政治知識點的掌握，不關(guān)心其學(xué)科素養(yǎng)特別是思想意識、政治情懷的發(fā)展。課堂教學(xué)中還存在“靶向式”關(guān)心的情形，將關(guān)心視為技術(shù)活，“哪里出了問題關(guān)心哪里”“誰出了問題關(guān)心誰”“何時出了問題何時關(guān)心”“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”。這樣的關(guān)心不僅無法獲得學(xué)生認(rèn)可，反而導(dǎo)致師生心理疏離。為了破解“游離者”困局，思想政治課教師必須摒棄偏頗的關(guān)心，在給予學(xué)生全程、全員、全方位關(guān)心的同時，引導(dǎo)學(xué)生既積極反饋、大膽表達(dá)，也慷慨付出，學(xué)會關(guān)心他人，實現(xiàn)關(guān)心關(guān)系的持續(xù)發(fā)展。