生態(tài)語言學(xué)視域下的外語課堂教學(xué)模式研究

○ 吳曦

(新疆師范大學(xué) 外國語學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830017)

教學(xué)模式作為教學(xué)過程的重要組成部分，自1950年起成為國外教學(xué)改革研究的重要課題之一。美國的教育專家Joyce曾在《教學(xué)模式》一書中指出“教學(xué)模式是構(gòu)成課程、選擇教材、指導(dǎo)在教室和其他環(huán)境中教學(xué)活動的一種計劃或范型”[1]25。在此基礎(chǔ)上，我國學(xué)者也提出了教學(xué)模式的概念，裴娣娜認(rèn)為，“教學(xué)模式是在一定教學(xué)理論或思想指導(dǎo)下為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、實(shí)施課程內(nèi)容而建立的一種穩(wěn)定的教學(xué)活動框架”[2]252。國內(nèi)關(guān)于外語教學(xué)研究始于20世紀(jì)80年代后期，并逐步形成自己的教學(xué)體系，隨之教育工作者也越來越意識到傳統(tǒng)教學(xué)思想和教學(xué)模式的局限性。本文從生態(tài)語言學(xué)視角出發(fā)，以課堂教學(xué)中的各要素為切入點(diǎn)，嘗試建構(gòu)外語課堂中的教學(xué)模式框架，以期為外語教學(xué)實(shí)踐提供參考。

一、傳統(tǒng)語言教學(xué)模式的發(fā)展

現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)科發(fā)展和理論建構(gòu)是建立在一定理論基礎(chǔ)之上，由學(xué)習(xí)是在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程，到學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者從原有知識經(jīng)驗中主動建構(gòu)的過程。在此基礎(chǔ)上，外語教學(xué)理論中的行為主義教學(xué)模式、認(rèn)知主義教學(xué)模式以及建構(gòu)主義教學(xué)模式也相繼產(chǎn)生。

(一)行為主義教學(xué)模式

20世紀(jì)初期，美國心理學(xué)家華生(John Broadus Watson)和桑代克(Edward Lee Thorndike)等人提出的行為主義理論對教育學(xué)和心理學(xué)發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，因而學(xué)校教育實(shí)踐中的學(xué)習(xí)是對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的正向強(qiáng)化。在行為主義學(xué)習(xí)理論的影響下，外語教學(xué)中的語法翻譯法、直接法和聽說法應(yīng)運(yùn)而生。語法翻譯法產(chǎn)生于19世紀(jì)初期，該方法注重語法講解，強(qiáng)調(diào)通過翻譯練習(xí)的方式強(qiáng)化外語教學(xué)。但是由于它過分強(qiáng)調(diào)翻譯的作用而忽視對學(xué)生聽說能力的培養(yǎng)，以及教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)不易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和主動性，最終導(dǎo)致學(xué)生的語言交際能力無法得到提升。直接法針對語法翻譯法不利于培養(yǎng)學(xué)生聽說能力的缺點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)語言實(shí)踐練習(xí)的過程。但由于它忽視語法教學(xué)，因而不利于學(xué)生深層次地掌握目標(biāo)語言體系。聽說法奉行“聽說先行，讀寫跟上”的理念，強(qiáng)調(diào)通過記憶的方法反復(fù)實(shí)踐，在熟練的基礎(chǔ)上形成自動化的過程。這種教學(xué)模式注重外語學(xué)習(xí)的實(shí)用性，但通過機(jī)械性的句型操練，造成語言學(xué)習(xí)在很大程度上脫離現(xiàn)實(shí)語境的桎梏，因而不利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用語言的能力。

(二)認(rèn)知主義教學(xué)模式

“認(rèn)知”這一概念源于20世紀(jì)50年代心理學(xué)領(lǐng)域。認(rèn)知主義教育學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動獲取知識的過程，并非被動地形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)或行為習(xí)慣加強(qiáng)的過程。認(rèn)知主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)就是使外部客觀事物內(nèi)化為其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，其中學(xué)習(xí)者自身已有的經(jīng)驗在新知識的獲取中發(fā)揮著重要作用[3]。認(rèn)知心理學(xué)派的語言學(xué)家們重視理解、感知等認(rèn)知系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)者獲得知識中的積極作用，并試圖把認(rèn)知心理學(xué)理論成果運(yùn)用于語言教學(xué)。語言學(xué)家喬姆斯基(Noam Chomsky)提出的轉(zhuǎn)換生成語法作為認(rèn)知主義的語言學(xué)基礎(chǔ)，他認(rèn)為：“人類生來具有某種語言習(xí)得機(jī)制，人類語言學(xué)習(xí)絕不是單純模仿、記憶、熟能生巧的機(jī)械訓(xùn)練過程，語言學(xué)習(xí)是人類創(chuàng)造性地應(yīng)用語法規(guī)則推導(dǎo)、演繹、轉(zhuǎn)換生成無限的句子的語言習(xí)得過程”[4]332。因而，認(rèn)知主義以學(xué)習(xí)者為中心，旨在追求全面培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力的教學(xué)目標(biāo)同時，重視在理解語言知識規(guī)則的基礎(chǔ)上訓(xùn)練語言，強(qiáng)調(diào)有意義的學(xué)習(xí)和操練。認(rèn)知法本身也存在一定的局限性，學(xué)者認(rèn)為以轉(zhuǎn)換生成語法為基礎(chǔ)的認(rèn)知法即以句法結(jié)構(gòu)教學(xué)為中心，雖然強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容和目標(biāo)有所改變，但對句法結(jié)構(gòu)的關(guān)注仍占主導(dǎo)地位。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)模式

建構(gòu)主義作為認(rèn)知主義的延續(xù)，其強(qiáng)調(diào)知識建構(gòu)的主觀性。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程通常是在社會文化互動中完成的?；诮?gòu)主義理論，外語教學(xué)中的交際法和任務(wù)型教學(xué)法相繼產(chǎn)生。

交際教學(xué)法產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，其產(chǎn)生原因在于：一是為了適應(yīng)國際形勢對外語人才的需求；二是為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)對語言交際能力的忽視。交際教學(xué)法以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言交際能力為出發(fā)點(diǎn)，有助于幫助學(xué)習(xí)者發(fā)揮語言交際活動中的主動性和積極性。但由于該方法過于追求語言交際，忽視交際過程中的語言錯誤，最終導(dǎo)致學(xué)生對語言基礎(chǔ)知識的掌握欠缺。任務(wù)型教學(xué)法是20世紀(jì)80年代興起的一種“在做中學(xué)”(learning by doing)的語言教學(xué)方法，它提倡以任務(wù)組織教學(xué)，強(qiáng)調(diào)在任務(wù)中積極參與、體驗、合作的學(xué)習(xí)方式，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知能力。1966年，威利斯(Jane Willis)提出任務(wù)型教學(xué) PTP 模式，即：前任務(wù)(Pre-task)、任務(wù)循環(huán)流程(Task-cycle)以及后任務(wù)階段(Post-task)。在任務(wù)型教學(xué)模式中，學(xué)生在完成交際任務(wù)過程中產(chǎn)生語言習(xí)得，并最終達(dá)到掌握語言的目的。然而，課堂環(huán)境下的外語教學(xué)難以真正實(shí)現(xiàn)任務(wù)的真實(shí)性原則，導(dǎo)致該模式主導(dǎo)下的課堂教學(xué)效果仍不盡如人意。

可以看出，教學(xué)模式的發(fā)展經(jīng)歷了由行為主義到認(rèn)知主義，再到建構(gòu)主義的過程，不斷地推動著語言教學(xué)的發(fā)展。然而，任何一種教學(xué)模式的發(fā)展都沒有完全脫離傳統(tǒng)語言教學(xué)思維的禁錮，未能從整體和發(fā)展的角度將教學(xué)中的各個要素作為同一生態(tài)圈中的因子，這是導(dǎo)致一些語言教學(xué)方法難以持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵所在。本文通過對生態(tài)語言教學(xué)模式的探討，并從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程以及教學(xué)評價四個方面建構(gòu)生態(tài)教學(xué)系統(tǒng)，以期為實(shí)踐中的外語教學(xué)提供一定參考。

二、生態(tài)語言教學(xué)模式的內(nèi)涵

生態(tài)語言學(xué)(The ecology of language)作為生態(tài)學(xué)與社會文化理論相結(jié)合的產(chǎn)物，對語言教學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。1866年，德國生物學(xué)家?？藸?E.Haeckel)首次指出“生態(tài)學(xué)是一門研究生物與其生存環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)”[5]141。1972年，美國語言學(xué)家豪根(E.Haugen)在《語言生態(tài)學(xué)》中首次提出“語言生態(tài)”的概念，并將語言與環(huán)境的關(guān)系隱喻為生物與環(huán)境的關(guān)系。社會文化理論是蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基(L.S.Vygotsky)借鑒皮亞杰(Jean Piaget)、杜威(John Dewey)等人的理論和觀點(diǎn)發(fā)展起來的[6]，其核心內(nèi)容包括中介工具、調(diào)節(jié)、活動和最近發(fā)展區(qū)，該理論的發(fā)展為外語教學(xué)領(lǐng)域的研究開拓了新的視野。2004年，Van Lier將生態(tài)學(xué)和社會文化理論相結(jié)合，從多角度闡述了教師、學(xué)習(xí)者以及社會環(huán)境在語言學(xué)習(xí)中的互動關(guān)系，從而為外語教學(xué)提供了新的理論范式[7]。語言教學(xué)的生態(tài)觀創(chuàng)造性地運(yùn)用“突現(xiàn)”的概念，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是多種元素在不同層次、集合和范疇上突現(xiàn)特征的動態(tài)過程，而語言發(fā)展則是語言學(xué)習(xí)者與其所處的環(huán)境相互作用突現(xiàn)的結(jié)果。同時，生態(tài)語言學(xué)學(xué)者從時空觀對語言進(jìn)行時間和空間的整體性研究，發(fā)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)在時間上具有“流變性”的特征，認(rèn)為語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間和空間多維流變的結(jié)果[6]。此外，學(xué)者還借助“符擔(dān)性”心理學(xué)概念闡述了學(xué)習(xí)主體和環(huán)境之間的共存關(guān)系，認(rèn)為語言教學(xué)需要考慮到不同學(xué)習(xí)者在不同環(huán)境下對語言符擔(dān)性的理解，以增加潛在語言習(xí)得的可能性[8]。總體而言，生態(tài)語言學(xué)視角下的教學(xué)模式是一種全方位的，兼顧教師、學(xué)習(xí)者、社會環(huán)境的一種系統(tǒng)的語言教學(xué)模式。

三、外語課堂中生態(tài)語言教學(xué)模式的構(gòu)建

Van Lier認(rèn)為，語言課堂是一個多主體、復(fù)雜、動態(tài)的系統(tǒng)，語言教學(xué)是由師生共同參與，且有意義的認(rèn)知過程[7]。生態(tài)語言學(xué)視角下的外語教學(xué)試圖將語言教學(xué)、語言文化、學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者心理環(huán)境有機(jī)結(jié)合，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造有效的生態(tài)環(huán)境。因此，外語課堂教學(xué)目的不僅是幫助學(xué)習(xí)者掌握知識和發(fā)展智力的過程，也是促使學(xué)習(xí)者潛能得以充分發(fā)揮的過程。為了優(yōu)化教學(xué)過程，促進(jìn)外語課堂的均衡發(fā)展，本文擬從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價等方面對外語課堂教學(xué)進(jìn)行生態(tài)取向分析。

(一)確定多維教學(xué)目標(biāo)

課堂教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動預(yù)期達(dá)到的結(jié)果，也是實(shí)施課程教學(xué)與評價的基礎(chǔ)和依據(jù)。外語課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，應(yīng)以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，制定出符合課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)者現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)需求的目標(biāo)。對于大學(xué)英語課程教學(xué)而言，《大學(xué)英語教學(xué)指南》是新時期大學(xué)英語課程建設(shè)與評價的主要依據(jù)，對推動大學(xué)英語教學(xué)改革，提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量意義重大?！洞髮W(xué)英語教學(xué)指南》中明確指出：“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力、提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國際交流的需要?！盵9]1生態(tài)語言學(xué)視角下的外語教學(xué)則是以促進(jìn)和發(fā)展學(xué)生“綜合語言能力”為主導(dǎo)的多維目標(biāo)。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)以立德樹人為根本，引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)評判性思維能力、樹立跨文化交流意識，努力培養(yǎng)具備溝通能力、人文素養(yǎng)、中國情懷和國際視野的復(fù)合型外語人才。生態(tài)學(xué)理念下的語言課堂教學(xué)目標(biāo)主要包括以下幾方面：(1)知識目標(biāo)。知識目標(biāo)是學(xué)習(xí)者需要掌握的知識表征，在外語教學(xué)中，學(xué)習(xí)者需要掌握與語言本體有關(guān)的陳述性知識和以語言運(yùn)用有關(guān)的程序性知識。前者主要回答“是什么”“為什么”“怎么樣”的系統(tǒng)化顯性知識，后者主要解決“怎么做”的技能性隱性知識。從這個層面出發(fā)，外語教學(xué)的知識目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是融合語言、文學(xué)、翻譯和文化于一體，通過語言交際任務(wù)促進(jìn)聽、說、讀、寫、譯技能的綜合運(yùn)用和全面發(fā)展。因而，在制定知識目標(biāo)時，要從學(xué)生的學(xué)習(xí)需求出發(fā)，從整體上把握學(xué)科知識結(jié)構(gòu)體系，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度和廣度，并明晰知識的掌握程度和具體要求，也就是課程所規(guī)定學(xué)習(xí)者“學(xué)會什么，完成哪些任務(wù)，達(dá)到何種標(biāo)準(zhǔn)”。(2)能力目標(biāo)。外語教學(xué)中的能力目標(biāo)規(guī)定了語言運(yùn)用能力和認(rèn)知能力，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的語言技能水平和認(rèn)知層次。一般認(rèn)為，語言能力的發(fā)展與認(rèn)知能力的發(fā)展有著非常緊密的聯(lián)系。其中，語言的認(rèn)知能力是語言學(xué)習(xí)的低級階段，要求學(xué)習(xí)者在“識別”語言材料的同時，能夠“理解”語言內(nèi)容，從而順利完成可理解性語言輸入。語言運(yùn)用能力則體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在語言輸出過程中的知識遷移能力，表現(xiàn)為對語言知識的建構(gòu)與運(yùn)用、分析與創(chuàng)造，最終在學(xué)習(xí)過程中達(dá)成目標(biāo)要求，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。(3)情感目標(biāo)。情感目標(biāo)是調(diào)節(jié)個體的整體行為和情感反應(yīng)的狀態(tài)。在課程思政背景下，外語教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮外語的跨文化特色，挖掘提煉語言學(xué)、文學(xué)、翻譯等知識體系中的人文思想價值和精神內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)外語專業(yè)課程的思政價值內(nèi)涵和德育功能。一方面，提煉課程知識體系中的思想價值和精神內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的愛國情操與民族精神，避免學(xué)生受到西方價值觀念的沖擊；另一方面，圍繞中西方價值觀的共性和差異開展課程思政教育，在潛移默化中使學(xué)生能夠樹立正確的社會主義價值觀，增強(qiáng)文化自信。因此，外語教學(xué)應(yīng)真正實(shí)現(xiàn)知識傳授和價值引領(lǐng)緊密結(jié)合，通過深度挖掘課程中的思政元素，將語言知識技能與提升思想道德素質(zhì)、文化意識有機(jī)融入課程教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)價值標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化。正如生態(tài)語言學(xué)者認(rèn)為的那樣，“語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)時間和空間多維立體流變的結(jié)果”[10]67。語言習(xí)得不僅促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言知識的提升，還能使得學(xué)習(xí)者心智結(jié)構(gòu)和思維模式發(fā)生轉(zhuǎn)變。

(二)采用多元教學(xué)內(nèi)容

課堂教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容規(guī)定了各學(xué)科的知識與觀點(diǎn)，并闡明了處理它們的方式。而教學(xué)目標(biāo)的確定就在一定程度上為教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織提供了指導(dǎo)與方向[11]。在課堂教學(xué)的生態(tài)體系中，教師選擇知識并對知識進(jìn)行建構(gòu)，學(xué)生在自我知識建構(gòu)的基礎(chǔ)上接受知識，最終達(dá)到教與學(xué)之間的均衡發(fā)展。因此，生態(tài)模式下的英語課堂教學(xué)不僅僅局限于語言知識的傳授和技能的訓(xùn)練，還應(yīng)達(dá)到以下要求：(1)教學(xué)內(nèi)容漸進(jìn)性。生態(tài)視角下的語言學(xué)習(xí)是一個特征“突現(xiàn)”的過程，在語言的不同層級中，基礎(chǔ)層的突現(xiàn)引發(fā)高層次的突現(xiàn)，如語音、詞匯的突現(xiàn)引起會話功能的突現(xiàn)，這種突現(xiàn)的過程是大腦、社會和文化相互作用的結(jié)果。因而大學(xué)課堂中的英語教學(xué)應(yīng)根據(jù)指南提出的三級教學(xué)目標(biāo)(基礎(chǔ)目標(biāo)、發(fā)展目標(biāo)、提高目標(biāo))，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，合理地、有序地選擇教學(xué)內(nèi)容，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。(2)教學(xué)內(nèi)容人文性。大學(xué)英語作為高校人文教育的一部分，具有工具性和人文性的雙重屬性，兩者是“共生”關(guān)系。生態(tài)語言學(xué)視野下的語言教學(xué)內(nèi)容不僅包含語音、詞匯等狹義語言知識，而且也包括歷史、地理、文學(xué)等人文知識[12]。因此，在外語課堂生態(tài)化教學(xué)中，教師不僅要傳授學(xué)科知識、訓(xùn)練學(xué)科技能，還要充分挖掘教學(xué)內(nèi)容中的人文精神。也就是說，在進(jìn)行語音、詞匯、句法、語篇等語言知識教學(xué)的同時，要融合文學(xué)、文化等知識教學(xué)以凸顯學(xué)科的人文特色。通過經(jīng)典題材透視英語國家的歷史和文化，用社會熱門話題反映現(xiàn)代社會的文明與進(jìn)步，在文明交流互鑒中堅守中國文化立場，講好中國故事，進(jìn)而形成語言與文化相互交融的生態(tài)體系。

(三)開展生態(tài)化教學(xué)過程

生態(tài)模式下的外語課堂教學(xué)是一個開放的動態(tài)過程，強(qiáng)調(diào)通過教師與學(xué)生間的多維互動促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升。生態(tài)觀視角下的外語課堂教學(xué)是在師生相互合作中共同完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的過程。因而，教學(xué)過程生態(tài)化主要包括以下幾個方面：(1)師生關(guān)系和諧化。在外語課堂教學(xué)中，師生之間的互動不僅決定了教學(xué)過程中目標(biāo)語言輸入、輸出的內(nèi)容及方式，還直接影響著課堂教學(xué)的效果。因而，和諧的師生關(guān)系猶如一座相互尊重、融洽交流、教學(xué)相長的橋梁，師生之間通過協(xié)商與交流，完成各項不同的教學(xué)任務(wù)；同樣，生生的合作也需要教師的監(jiān)督和管理，最終通過師生的合作共同創(chuàng)造了積極和諧的課堂教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍。(2)個體發(fā)展的差異性。學(xué)生的發(fā)展存在著個體差異，不同的學(xué)生有著不同的發(fā)展需求、優(yōu)勢與潛能。生態(tài)語言教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)過程中的“符擔(dān)性”，即強(qiáng)調(diào)普遍教育的同時，關(guān)注學(xué)生自身對學(xué)習(xí)潛在意義的理解。首先，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有能動性，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身理解方式來感覺外部環(huán)境符擔(dān)給他的付諸行動的可能性，因而學(xué)生的主觀能動性在一定程度上決定了教學(xué)的有效性。正如Van Lier認(rèn)為的那樣，提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗的過程就是通過調(diào)動學(xué)習(xí)者的所有感官，幫助其在交流互動中創(chuàng)造有意義的學(xué)習(xí)體驗[13]。需要強(qiáng)調(diào)的是，生態(tài)系統(tǒng)中的教師主體能動性也不可或缺，在這一過程中需要學(xué)習(xí)者和教師共同努力采取行動，引發(fā)學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)體驗。其次，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)出差異性，這是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間和空間“流變”的結(jié)果，這與學(xué)習(xí)者的思維、經(jīng)驗、能力都有一定關(guān)系。因此，重視學(xué)生個性特征(如個性差異、認(rèn)知風(fēng)格)對于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、終身學(xué)習(xí)能力，最終實(shí)現(xiàn)個體的可持續(xù)發(fā)展尤為重要。

(四)實(shí)施過程性教學(xué)評價

過程性評價，采取目標(biāo)與過程并重的價值取向，分別從教與學(xué)的角度對課程實(shí)施過程及實(shí)施結(jié)果進(jìn)行檢驗。生態(tài)語言教學(xué)觀指導(dǎo)下的評價強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)中教師、學(xué)生以及環(huán)境的相互作用及其對語言學(xué)習(xí)的影響，具體包括三個方面：(1)強(qiáng)調(diào)評價的過程化。在教學(xué)過程中考查學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和情感態(tài)度的表現(xiàn)程度，教師在教學(xué)過程中可以通過多種過程性語言任務(wù)(如問答、討論、匯報)的形式對教學(xué)過程和結(jié)果進(jìn)行價值判斷，從而對課程實(shí)施起到有效診斷與反饋?zhàn)饔?。在?dāng)前信息化教學(xué)環(huán)境下，將慕課、微課、智慧課堂等融入課堂教學(xué)，不僅能夠有效培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、小組合作和反思的能力，同時也拓展了評價的時間和內(nèi)容。在時間維度，教師可以將評價貫穿于課前、課中和課后三個不同環(huán)節(jié)；在內(nèi)容維度，課前線上資源學(xué)習(xí)，課中線上隨堂測試(如雨課堂)，課后線上作業(yè)提交在很大程度上豐富了評價的形式與內(nèi)容。(2)重視評價主體多元化。在外語教學(xué)過程中建立學(xué)生、同伴、專家等主體多元的評價模式，充分發(fā)揮學(xué)生自評、同伴互評、教師評價以及專家評價相結(jié)合的方式。生態(tài)化的教學(xué)評價可以從四個維度開展：一是學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價；二是學(xué)生評價授課教師；三是學(xué)生之間互評(線上：學(xué)生互評作業(yè)；線下：情境表演互評)；四是學(xué)生評價課程效果。多方評價主體形成合力，不僅能夠有效地改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生體驗進(jìn)步與成功，還能使教師獲得教學(xué)反饋信息，不斷地提高教育教學(xué)水平。(3)注重評價策略多樣化。評價策略的使用應(yīng)在遵循評價原則的基礎(chǔ)上，依據(jù)實(shí)際的教學(xué)情況，通過多種策略(如學(xué)習(xí)檔案袋、訪談等)對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行觀察、記錄和監(jiān)控，提高教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。最終，通過優(yōu)化線上、線下過程性評價體系，有益于建構(gòu)多元和諧、交互共生的課堂生態(tài)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生語言知識動態(tài)、可持續(xù)發(fā)展。

四、結(jié) 語

生態(tài)語言學(xué)視域下的外語教學(xué)是一種追求整合性、生態(tài)性的觀察人類學(xué)習(xí)過程的視角[14]。在這種視角下的外語學(xué)習(xí)可以被理解為，學(xué)習(xí)者個體、學(xué)習(xí)者共同體作為信息的探測者通過積極主動的交往互動，借助意圖、活動、反思的過程來實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)行為。因而，在這樣共同體學(xué)習(xí)環(huán)境之中，課堂教學(xué)是一種生態(tài)教學(xué)系統(tǒng)，通過教師和學(xué)生共同建立學(xué)習(xí)目標(biāo)，協(xié)商達(dá)成目標(biāo)所需的策略，整合多元教學(xué)內(nèi)容，設(shè)定生態(tài)課堂活動，實(shí)施過程性教學(xué)評價，最終實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)這個多元互動生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡，使外語課堂更趨向于整體性、適應(yīng)性和多樣性。